Vivencia del niño en su relación con el juego educativo en la ludoteka parque biblioteca San Javier Inder Medellín.
Julio Gil Valencia
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La experiencia formativa desde la danza para la Educación Corporal
Julio Gil Valencia
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La experiencia formativa desde la danza para la Educación Corporal
Johnathan Abad
Omar Correa
Resumen
En la formación de un bailarín de danza confluyen una suerte de azares, causas, intenciones que van configurando su identidad. La experiencia se alcanza cuando todos estos acontecimientos transforman pensamientos, actitudes y formas de actuar. En el relato es posible leer el sentido de la experiencia humana a través de la narración que hace el sujeto de su propia vida. La presente ponencia se basa en el avance del proyecto de investigación “Influencias que ejercen las prácticas pedagógicas relativas al cuerpo en la formación del bailarín” que tiene como propósito comprender el sentido que le otorga un bailarín de danza folclórica y contemporánea a las prácticas pedagógicas que se dan en su formación. Se llega a este objetivo indagando por las prácticas del bailarín en relación con lo motriz, lo emocional y lo social y por el proceso formativo de éste en su experiencia y vivencia dentro de la danza.
Palabras clave: Experiencia, Formación, Danza, Narrativa, Educación Corporal.
Abstract
In the dancer formation join a kind of chances, causes, intentions that configure his identity. The experience is reached when all these happenings transform thoughts, attitudes and ways to act. In the story is possible reading the sense of the human experience through narration that the subject makes about his own life. The present pronouncement is based on research project “Influences that pedagogical practices around body exert in the dancer formation”, which have as purpose understanding the sense that a contemporary and folkloric dancing dancer gives to the pedagogical practices in his formation. This objective is reached asking for the dancer practices around motor, emotional and social dimension and for his formative process in the experience in dancing.
Key words: Experience, Formation, Dancing, Narrative, Corporal Education.
Introducción
Para esta ponencia nos propusimos mostrar la experiencia formativa de un bailarín de danza folclórica y contemporánea, haciendo énfasis en el aspecto pedagógico y en el sentido que el bailarín le otorga a su proceso formativo en la danza, para al final, aventurarnos a realizar algunos aportes a lo que sería Educación Corporal
Para esto, en primer lugar, describimos en términos generales el proyecto de investigación que originó este artículo, luego realizamos un análisis del relato de vida del bailarín, intentando develar en este, su recorrido profesional como bailarín, sus influencias pedagógicas en la danza y el sentido que le da a su experiencia dancística.
Desarrollo
El proyecto estudia la manera cómo vive su proceso formativo un bailarín de danza folclórica y contemporánea ¿Por qué interesarnos por su formación? Porque ella es el fundamento de la existencia humana, rescata elementos importantes sobre la constitución del individuo, está presente en cada acción que realiza en su intercambio con el mundo y no se da nunca por terminada. En la actualidad la formación es un asunto que trasciende los escenarios institucionales a otros espacios alternativos donde el individuo logra desarrollarse plenamente a través de prácticas corporales como la danza, que generan en él aprendizajes significativos para su vida.
La investigación mira la expresión corporal como dimensión de la motricidad y la danza como una de sus vertientes más representativas, lamentablemente es uno de los campos de la Educación Física menos estudiados en nuestro contexto y con menor promoción en la educación formal. La danza posibilita en sus practicantes el desarrollo de sus potencialidades reflejadas en el movimiento de su cuerpo que da cuenta de una construcción interior como individuo. En los espacios institucionales como la Escuela, la formación que se ofrece se preocupa más por formas homogenizantes de constitución de ciudadanos, es por eso que espacios formativos como un grupo de danza toman importancia en tanto brindan la posibilidad de formarse de manera más libre y heterogénea.
Es entonces como nos ocupamos por comprender el sentido que le otorga un bailarín de danza folclórica y contemporánea a las prácticas pedagógicas que se dan en su formación. Se llega a este objetivo indagando por las prácticas del bailarín en relación con lo motriz, lo emocional y lo social y por el proceso formativo de éste en su experiencia y vivencia dentro de la danza.
Orientación Teórica
Nos valdremos entonces, de la Antropología Pedagógica que es “una expresión que resulta de la mezcla entre Antropología, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el ser humano, y Pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como disciplina que lleva a cabo reflexiones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge, 2005: 49).
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos la tendencia filosófica (Jan Martinus Langeveld, Josef Derbolav, Eugen Fink, Otto Friedrich Bollnow y Kart Dienelt), porque a la pregunta por la formación, esta tendencia la relaciona con la imagen de hombre y con la necesidad que tiene el hombre de ser educado y necesitado de educación.
Siguiendo a Bollnow (1965), la Antropología Pedagógica es un modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de hombre. De ahí que, este referente nos permita indagar prácticas pedagógicas que se dan en la formación del bailarín. El trabajo sobre las imágenes de hombre de la Antropología Pedagógica parte del presupuesto de que la realidad es construida por el hombre de un modo social y cultural. Dentro de este contexto, la cultura es entendida como un conjunto complejo de representaciones, imágenes, formas de pensar, formas de sentir, valores, significados, etc., que se materializan en sistemas simbólicos, en formas materiales y artefactos.
En esta investigación se piensa que la Pedagogía, como Ciencia de la educación, que investiga y reflexiona en forma teórico-práctica sobre la educación y la formación, lleva una imagen de hombre, porque la pregunta por el hombre en la educación ha estado siempre presente, sea de manera implícita o explícita Scheuerl (1985: 19). Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir un pensamiento pedagógico, pues una concepción de educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter incorregible.”
Metodología
Se eligió la investigación cualitativa utilizando información proveniente de la observación y de entrevistas a un bailarín de danza folclórica y contemporánea. Es una investigación con perspectiva de investigación narrativa, la cual estudia las formas en que los seres humanos experimentan el mundo. Las narraciones tienen la capacidad de reflejar las realidades de las experiencias de la gente. Entendiendo por realidad según la posición relativista que mencionan Smith y Sparkes (2007, pág. 52) quienes consideran que el mundo y las identidades son múltiples, es decir, que existen diversas realidades dependientes de la mente de las personas; que el conocimiento es una construcción social y falible y valora múltiples maneras de adquirirlo. Las narraciones son cosas que la gente crea, hace y da forma en relación con una determinada audiencia y en un momento y contexto particular.
En la investigación narrativa, la información se recoge a través de una entrevista biográfica: “es una reconstrucción retrospectiva principalmente, aunque también pueden entrar las expectativas y perspectivas futuras. La entrevista biográfica consiste en reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de su biografía (vida profesional, familiar, afectiva, etc.), en el marco de un intercambio abierto (introspección y diálogo), que permite profundizar en su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado una cierta coproducción” (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001, pág. 158).
Tratamiento de la información
Dos posiciones se pueden adoptar en la investigación narrativa según Sparkes & Devís (2007, pág. 53): una, donde el investigador hace un análisis de la narración y piensa sobre los relatos; y la otra, donde el investigador realiza un análisis narrativo y piensa con los relatos. Para el desarrollo de la investigación, optamos por esta segunda posición, donde “el investigador elabore un relato creativo, en lugar de un relato realista, donde la escritura se convierte en un método de análisis y la teoría se encuentra en la historia”. Las historias ya hacen el trabajo de análisis y teorización. Desde este punto de vista, el investigador participa del momento en el que se está contando la historia puesto que interactúa dialógicamente con el narrador con la misión de acompañarle, ayudarle a evocar el relato y participar incluso corporalmente”.
Resultados
Relato del Recorrido Profesional del Bailarín
Bruner y Weisser (1995 citado por Bolívar, 2001, Pág. 88) nos presentan la vida como relato, para ellos “Los momentos cruciales en una vida no son provocados por hechos reales sino por las revisiones efectuadas en el relato que uno ha estado usando para contar sobre la vida y el yo. (…) Las vidas son textos: textos que están sujetos a revisión, exégesis, interpretación y así sucesivamente. (…) La autobiografía convierte la vida en texto, ya sea implícito o explícito. Sólo a través de la textualización puede uno ‘conocer’ su vida.” Así nos valdremos de la autobiografía de James, en tanto escritor de su propio vivir:
“Mi nombre es James, tengo 24 años de edad y nací en el municipio de Itagüí al sur de Medellín, yo soy el menor de seis hermanos, mi hermana me impulsó al mundo de la danza y bailábamos juntos. A los cinco años descubría el mundo de la danza porque desde preescolar me daban clases de baile, siempre me ha gustado mover mi cuerpo, durante toda mi primaria integraba el grupo de danza folclórica de la Escuela La Providencia de Itagüí, también en los primeros años de la secundaria en el Liceo Consejo Municipal de Itagüí. Más tarde, en noveno grado integré el grupo de baile moderno que surgió en el colegio, así fue como comencé a incursionar en otros ritmos, cuando estaba en décimo ingresé también en la Corporación Cultural de Danza por Colombia, con ellos he viajado mucho, hemos estado en festivales folclóricos y concursos nacionales y ya completo nueve años ininterrumpidos en el grupo”.
Esta primera parte del relato da cuenta de una articulación de sus experiencias en la danza con su vida escolar. Para él, la educación formal y la danza son igualmente importantes en su vida, y esto se refleja en su relato, pues en él, ordena su experiencia como bailarín sin imponerla a su educación formal.
También encontramos en su experiencia narrada que “en lugar de tener un proyecto existencial ya decidido, la identidad narrativa vendría a ser la composición de intenciones, causas y azares que, al igual que en relato, han ido configurando la vida” (Bolívar, 2001, pág. 91). ¿Cuáles son esos azares, esas causas en la vida de James que le han permitido configurar una vida encaminada a la danza? Encuentra en su familia, especialmente en su hermana, alguien que lo orienta y estimula hacia el baile, quizás porque ella observó en él un cierto gusto por el movimiento corporal. Esto, es un azar. También, las oportunidades de las clases de baile que se le presentaron en la escuela ayudaron a expandir ese primer estímulo familiar. Esto, es una causa. Y finalmente, James decide adentrarse en el camino de la danza cuando ingresa a los diferentes grupos. Esto, es una intención. En este relato hallamos cómo el bailarín se reconoce como un ser en la danza, confiriéndose una identidad entre lo que era y lo que hoy es.
Influencia Pedagógica en la Danza
“Mi primer profesor fue Edilberto Herrera, de gran trayectoria en la danza, con él estuve en preescolar, primero y segundo; en cuarto mi profesor fue un muchacho del que no recuerdo el nombre; para quinto grado teníamos a una profesora, disfrutaba mucho de las clases, recuerdo que hicimos una presentación para el Día de la Familia, en ese tiempo yo era muy tímido, retraído, a pesar de estar en un grupo de danza. Con el tiempo iría tomando más confianza en mí mismo hasta construir la personalidad que tengo en estos momentos. También pertenezco al grupo de danza de Henry Lou, con él estoy desde hace 2 años y su trabajo con nosotros ha sido más técnico y menos proyección, la experiencia con él ha sido muy diferente a las otras que he tenido con profesores colombianos, por su formación en Estados Unidos enseña de una manera muy rápida prácticamente tienes que coger la idea lo más rápido posible”.
James ha tenido muchos profesores de danza a lo largo de su vida, sin embargo, no todos han dejado huella en él, esto se evidencia al no poder recordar el nombre de muchos de ellos, “si la experiencia es ‘eso que me pasa’, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que ‘eso que me pasa’ al pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida” (Larrosa, 2006, pág. 47), sin duda para James, el evento del Día de la Familia en su escuela dejó su marca en él, pues es uno de los acontecimientos que mejor recuerda de su relación con la danza en su infancia. De su primer profesor recuerda con claridad el nombre, y conserva una buena imagen de él, quizás porque fue éste su primer mentor. También nombra a su actual profesor de danza, a quien ve como un referente positivo para su formación, en tanto ha logrado mejorar su técnica gracias a la particular forma de enseñar de éste. Henry Lou, según dice James, es un profesor muy exigente, que lleva a sus aprendices al límite y que a través de esta experiencia logra que interioricen mejor sus ideas. Además, en su experiencia con Henry Lou, James ha descubierto que en la danza siempre hay algo por mejorar y algo nuevo por aprender, en la medida en que él fue capaz de despojarse de su concepción de hombre realizado y se dio cuenta de su naturaleza inacabada, de constante aprendizaje, porque la formación es algo “que no puede darse nunca por terminada, no es un suplemento de la existencia humana al que se pueda renunciar, sino que más bien fundamenta la posibilidad de existencia humana en general”, (Speck, & Wehle, 1981)
Sentido del bailarín a su experiencia dancística
“La danza me ayudo a volverme una persona más segura de mí mismo, el haber encontrado compañeros y profesores alegres y abiertos, me ayudó a vencer lo tímido y retraído que fui en algún tiempo de mi infancia. Además siempre me ha gustado el movimiento, y por eso puedo decir que soy un enamorado de la danza. En la danza he encontrado lo que no he vivido en otros espacios”
Hallamos en el relato de vida de James ciertas cualidades que él le atribuye a su formación en la práctica de la danza: satisfacción, gusto, pasión, sentimiento. Estas cualidades se constituyen también en motivaciones para su práctica, sin embargo, le han sido difíciles de encontrar en instituciones formales como la universidad.
James anuncia en este apartado, de modo muy general, su experiencia en la danza, y esta experiencia como lo dice Larrosa, es “eso que me pasa”, no solamente lo que pasa, son todas aquellas acciones o acontecimientos que pasan del exterior al interior del sujeto. Su relación con el otro, consigo mismo y con la danza se constituye en experiencia en la medida en que lo transforman.
En este sentido, su experiencia en la danza ha sido formativa, en tanto le ha permitido cambiar su forma de pensar y actuar, a partir de la interacción con el otro, pero fundamentalmente debido a su actitud abierta al cambio, a dejarse permear por otros discursos, porque “la formación es ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más generales. El discurso que edifica es ‘anormal’ porque nos saca de nosotros mismos por la fuerza de lo extraño para ayudarnos a convertir en seres nuevos” (Campo Vásquez & Restrepo, 1999, pág. 9).
Cuando James habla de su experiencia, no sólo describe los acontecimientos sino que les otorga un sentido, y según Bolívar (2001, pág. 101) “El sentido de una acción, lo que la hace inteligible, sólo podrá venir dado por la explicación narrativa del agente, sobre las intenciones, motivos y propósitos que tiene para él a corto plazo, y –más ampliamente- en el horizonte de su vida. Además, dicha intención/motivos sólo pueden tomar cuerpo al expresarse en un determinado lenguaje valorativo, único modo para comprender dichas acciones”. Por eso, es posible dilucidar el sentido que el bailarín le otorga a su experiencia en la danza, un sentido que es formativo en tanto aprendizaje, de reconocimiento en tanto hay valoración de sus amigos, los cuales halló en la danza y no en otros espacios más institucionales, y una autovaloración en tanto gusto y satisfacción con lo que se hace.
A modo de conclusión
La investigación narrativa valora la subjetividad como objeto legítimo de conocimiento científico, sin embargo, en la práctica, debemos decir que la narrativa exige de sujetos que puedan exteriorizar su mundo interior a través del lenguaje hablado. Pero no todos están en la capacidad de hacerlo, por eso, en la perspectiva de la Educación Corporal, la investigación narrativa debe trascender el lenguaje hablado, para estar en disposición de rastrear esos rasgos de subjetividad a través del lenguaje en un sentido amplio, que encierre las distintas formas de expresión del cuerpo, donde la barrera de la comunicación oral no sea determinante a la hora de la comprensión de sentido.
No obstante, desde la oralidad del bailarín, fue posible determinar ciertos aspectos que dan cuenta de los objetivos del proyecto de investigación. Así, podemos concluir que la danza es formativa, pero no por sí sola. El espacio del grupo de danza es formativo en tanto posibilita unas condiciones que pueden ser más favorables para el aprendizaje que las de instituciones formales como la escuela o la universidad, pero en definitiva sigue dependiendo fundamentalmente de la actitud del individuo de dejarse transformar por su entorno, una actitud de apertura hacia experiencias que nos formen y nos transformen; educar la sensibilidad desde la Educación Corporal podría ayudar a que esta actitud resulte cada vez más natural, y esto pasa por la visión de ser humano desde la que se parta, del reconocimiento como seres inacabados y por tanto necesitados de formación.
La pedagogía del docente es un factor importante en la constitución de sujeto, puesto que es capaz de influir en su formación, por esto es fundamental que el docente se piense en su rol como formador, puesto que de sus acciones se pueden derivar cambios en el comportamiento y formas de pensar de sus estudiantes. En este caso, la exigencia del docente motivó al bailarín a mejorar su desempeño, posibilitándole descubrir su verdadero potencial y sacar provecho de éste. En Educación Corporal, el maestro que enseña una técnica tendrá deberá preocuparse por formar el gusto en el estudiante, para que éste acepte la exigencia y el sacrificio como necesarios para sobresalir en su expresión motriz.
BIBLIOGRAFÍA
Barrio, José María. (1998). Elementos de Antropología pedagógica. Madrid: Ediciones Rialp.
Bolívar, A., Domingo, J., & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid: La Muralla.
Bollnow, Otto Friedrich. (1965). Principios Metódicos de la Antropología pedagógica. Traducción de Andrés Klaus Runge Peña.
Campo Vásquez, R., & Restrepo, M. L. (1999). Ser-en-desarrollo fundamento de la formación. Formas en Educación , 5-14.
Larrosa, J. (2006). Sobre la Experiencia. Revista Educación y Pedagogía , 43-67.
Molina, V., & otros. (2002). La práctica formativa en el campo de la motricidad en contextos de realidad. Medellín: Soluciones editoriales.
Scheuerl, Hans. (1985). Antropología pedagógica. Introducción histórica. Traducción de Victor Bazterrica. Barcelona: Herder.
Sparkes, A. C., & Devís Devís, J. (2007). Investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la educación física y el deporte. En W. Moreno, & S. Pulido, Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales (págs. 43-68). Medellín: Fonambulos.
Speck, J., & Wehle, G. (1981). Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona: Herder.
Vásquez, B. (1989). La Educación Física en la Educación Básica. Madrid: Gymnos.
Retórica del silbato en la clase de Educación Física
Juan Álvaro Montoya Gutiérrez
Julio Cesar Gil Valencia
Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación Análisis prosáico de las prácticas corporales utilizadas por la clase de Educación Física en una Institución Educativa del municipio de Itagüí . Tiene como objetivos identificar las prácticas corporales que se generan desde la Educación Física y observar las experiencias sensibles que emergen a partir del intercambio estético. En él, se enuncia la categorización de las prácticas corporales utilizadas en dicho contexto y se muestra, a partir de una relación retórica-dramática mediada por el silbato, las formas de relacionarse operantes entre los estudiantes y el profesor.
Palabras claves: Prosaica, intercambio estético, educación física, silbato, formación.
This article is the result of the research project prosaic analysis of corporal practices used by the PE class in an Educational Institution Itagui municipality. Its objectives are to identify the bodily practices that are generated from Physical Education and observe sensory experiences that emerge from the aesthetic exchange. In it, he expresses the categorization of corporal practices used in that context and shows, from a rhetorical-dramatic relationship mediated by the whistle, ways of working relationship between students and teacher.
Prosaic, aesthetic exchange, physical education, whistle, training.
Desarrollo
El objeto de Estudio que nos convocó en esta investigación fue el análisis prosaico de las prácticas corporales que se generan desde la clase de Educación Física en la cotidianidad escolar y de las experiencias sensibles que allí emergen a partir de su intercambio estético.
Esta investigación se apoya en propuestas realizadas por la línea de historia del Grupo de Investigación en Estudios de Educación Corporal del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia; el cual ha tratado desde una perspectiva histórica la temática que aquí se propone como objeto de estudio en el escenario escolar, pero que además, se ha preocupado por dar cuenta de las prácticas corporales y estéticas en este mismo sentido (García Gutiérrez & otros, 2003).
Producto de estos proyectos, han surgido varias reflexiones que han permitido identificar aspectos relevantes de las prácticas e intercambios estéticos en el siglo XIX y que proponen en nuestro momento histórico, una forma de abordar las prácticas de la educación física desde una perspectiva no convencional que rompe con el tradicionalismo de los análisis y las miradas que se han planteado para entender el engranaje de la escuela. El estudio de las prácticas corporales que se generan desde la educación física en la cotidianidad escolar y de las experiencias sensibles que allí emergen a partir de su intercambio estético, responden cuestionamientos orientadores como cuáles son las prácticas corporales que se generan desde la clase de educación física en la cotidianidad escolar y qué experiencias sensibles emergen a partir del intercambio estético. En suma, intenta abordar un análisis de las relaciones que surgen en el ámbito escolar a través de la educación física desde una mirada sensible de interacción.
La experiencia estética de lo cotidiano se inscribe en la propuesta de la mexicana Katia Mandoki donde define la estética como la disciplina que se ocupa del análisis y la investigación de las relaciones de intercambio o comunicación que establece el hombre con su contexto social, conceptual y objetual en términos de su facultad de sensibilidad (Mandoki, 2006). La sensibilidad es la facultad del sujeto de estar en relación con el mundo, la cual está constituida históricamente y materializada en el presente de nuestras prácticas. Por tanto, la experiencia estética de lo cotidiano en términos de su facultad de sensibilidad, se posibilita en las relaciones de intercambio que establece el sujeto desde el ámbito escolar en tanto escenario dotado de simbolismo y significación.
Las prácticas corporales orientadoras de la Educación física, se han visto sumidas en el tradicionalismo de las tendencias regentes durante la historia de dicha disciplina. Los rituales deportivos, recreativos, militares, gimnásticos, morales e higiénicos entre otros que recaen sobre el cuerpo, hacen de éste todo un horizonte de significación y de simbolismo, lo dotan de ciertos sentidos y lo orientan hacia ciertas miradas que se acogen a estas tendencias. Surgen por tanto unas formas de tratamiento y un sinnúmero de prácticas, que asumen su papel orientador desde la Educación Física y así tratan de encontrar en los contextos sociales formas de intervenirlo y de domeñarlo.
Brotan entonces un sinnúmero de discursos corporales que llegan por infinidad de medios y que se reproducen generación tras generación, institución tras institución, cuerpo tras cuerpo y que impactan lo social proveyéndolo de una supuesta riqueza, que en última instancia termina siendo un reduccionismo orientado a lo que ha existido en el tiempo. El cuerpo entrenado, sometido a cargas, intensidades, volúmenes, densidades, fuerzas máximas y más potencialidades; el cuerpo vigilante y vigilado cuya energía se encuentra sumida en un sistema de control y dominio (casi siempre institucionalizado); el cuerpo recreado, divertido bajo los objetivos del goce por el goce, direccionado a ciertas prácticas y actividades y encauzado a determinados objetivos; el cuerpo esculpido del fitness, del gimnasio, el que se encarga del mantenimiento y del moldeamiento. Y así muchos otros cuerpos son los encargados de reproducir variedad de discursos, los discursos del sometimiento, del control, de la irreflexión, del biologismo, de la forma, de la potencia, entre otros que dan cuenta de una supuesta multiplicidad de miradas, pero que se quedan cortas a la hora de justificar sus verdaderas potencialidades humanas, sensibles, sociales, relacionales, etc.
Pensamos que la escuela como microcontexto social ha jugado un papel fundamental en la orientación de los rituales antes mencionados y producto de esto, se ha generado toda una serie de prácticas que entrañan intercambios sensibles, susceptibles de análisis desde una perspectiva hermenéutica a partir de la matriz de análisis prosaico y que en última instancia viabiliza una forma de comprender el cuerpo desde sus posibilidades humanas en la cotidianidad escolar.
Formulación del problema
¿Cuál es el intercambio estético que se genera en el ámbito escolar desde las prácticas corporales utilizadas por la clase de Educación física que resaltan experiencias sensibles?
Preguntas orientadoras
¿Cuáles son las prácticas corporales que se generan desde la clase de Educación física en la cotidianidad escolar?
¿Qué experiencias sensibles emergen a partir del intercambio estético?
Orientación teórica
En el estudio nos encontramos con diversos referentes teóricos, e incluso antagónicos, lo cual hizo difícil e incierta la investigación en este campo. Nos vimos obligados a revisar los argumentos de quienes situados en diferentes niveles estudian lo estético movidos por diversas preocupaciones, que las podemos abreviar en entender la estética como: "una experiencia, o una cualidad del objeto, un sentimiento de placer, al clasicismo en el arte, un juicio de gusto, la facultad de percepción, un valor, una actitud, la teoría del arte, la doctrina de lo bello, un estado del espíritu, la receptividad contemplativa, una emoción, una intención, una forma de vida, la sensibilidad, una rama de la filosofía, un tipo de subjetividad, la cualidad de ciertas formas, un acto de expresión”... (Mandoki, 1994, p. 23)
Las reflexiones en el campo de la estética tienen su origen en la filosofía, donde han predominado tendencias filosóficas tales como: la filosofía analítica, la fenomenología, la teoría del lenguaje y los signos, la intencionalista o expresivista, la esencialista, la descontructivista, la institucionalista; y las aproximaciones kantianas, hegelianas, marxistas, idealistas, entre otras. Estas tendencias filosóficas en relación con la estética, tienen en común una perspectiva metodológica centrada en estudiar el arte y lo bello.
El arte y lo bello desde la tradición estética son esferas apartadas del mundo, separa al arte de la vida ordinaria invocando verdades esencialistas y suprahistóricas. La experiencia estética la define Kant como atención desinteresada. "En la experiencia estética no hay ni interés práctico por el objeto o a través de él, ni interés en la existencia del objeto, ni en apropiarnos, poseer física o materialmente a ese objeto" (Mandoki, 1994, p. 43) El objeto estético tiene en potencia la capacidad de suscitar una experiencia estética. La filosofía del arte que define lo estético como rama específica de la filosofía, se orienta hacia la comprensión e interpretación del fenómeno del arte en su totalidad y generalidad. El arte es una tecnología para la producción de efectos estéticos y por tanto, forma parte de la estética. Cuando se concibe que la obra de arte expresa emociones, se le atribuyen fuerzas y capacidades a los objetos. En esta tradición es usual recurrir a la objetividad de lo bello, a la expresión de la obra de arte, a los placeres del texto, los objetos estéticos o los objetos sensuales. Así los teóricos de la estética consideran la obra de arte como el objeto privilegiado de ella.
Esta tradición estética considera lo bello como la verdad, la justicia, el bien; en este sentido lo bello es objetivo y la noción de lo bello como la cualidad estética por excelencia. El objeto por sí mismo decide que es bello y esto ocurre al manifestarse por sí mismo. El juicio estético pasa desde el interior del objeto más que desde nuestro interior. (Dufrenne citado por Mandoki, 1994) "Bello es lo que, sin concepto, place universalmente; ésta es la definición de lo bello con que Kant concluye el segundo momento de su crítica al juicio. Kant pide una adhesión universal al juicio de gusto ya que, al ser estético, es subjetivo y no parte del objeto. No se puede probar que un objeto sea bello; pero se puede exigir adhesión a una validez subjetiva universal sobre la esfera total de los que juzgan". (Mandoki K. , 1994)
"Lo bello es la manifestación sensible del ideal, consistirá en cerrar el abismo abierto entre esto y lo real. La experiencia de lo bello según Platón implica verdad. Nosotros asociamos todavía en ciertas circunstancias, el concepto de lo bello con algo que es públicamente reconocido por el uso y la costumbre, o cualquier otra cosa; con algo que –como solemos decir- sea digno de verse y que este destinado a ser visto. Lo bello se cumple en una suerte de autodeterminación y transpira el gozo de representarse a sí mismo". (Gadamer, 1991) Otro aspecto relevante de esta tradición estética, es el distanciamiento entre el gusto educado y el burdo, es la separación de los gustos ejercida por el esteta. La estética en este sentido se ha ocupado en tratar sólo con lo bueno, lo hermoso, lo positivo y lo útil en su potencial de placer.
Para el desarrollo de nuestra investigación partimos del enfoque teórico propuesto por Katia Mandoki en la prosaica: introducción a la estética de lo cotidiano (1994, pág. 199), donde define la estética como la facultad de la sensibilidad, constituida en dos vías: la poética o estudio de la sensibilidad artística, y la prosaica o estudio de la sensibilidad cotidiana. De la primera definición ya dimos cuenta en el apartado anterior, ahora nos ocuparemos de la estética en cuanto es definida como el estudio de la sensibilidad cotidiana; ésta será nuestra opción de guía teórica para analizar la experiencia estética de lo cotidiano en la clase de educación física.
La estética es el estudio de la sensibilidad cotidiana. La sensibilidad es la facultad del sujeto de estar en relación con el mundo. La experiencia estética es aquella que se produce desde la facultad de sensibilidad del sujeto que la experimenta, cada experiencia estética es un acontecimiento particular determinado por una relación de un sujeto con un objeto específico; la sensibilidad es la que unifica, da cuenta, caracteriza, define a la experiencia estética.
Práctica estética
Son relaciones concretas entre el sujeto con su contexto. Lo que se comparten en estas comunicaciones estéticas son enunciados como cargas vitales, actividades, conceptos, sentimientos y sensaciones. Son formas de comunicación estética, los gestos, los artefactos, los rituales, los sonidos y las palabras, cuyo fin es producir y compartir sentidos y significación desde la sensibilidad de los sujetos involucrados.
Los enunciados se analizan desde el orden de lo simbólico y lo semiótico. Signos y símbolos son parte de la comunicación estética, son elementos con los que el sujeto se relaciona en forma sensible, pues se conmueve, se impresiona, se identifica, le atribuye un valor y una carga. A partir de la facultad de la sensibilidad significamos y simbolizamos estas formas; la sensibilidad compara, relaciona, adora o repele a través de formas concretas. La comunicación estética es un hacer común, un compartir procesos de producción sensible, una relación dialógica desde la sensibilidad. La sensibilidad es, una facultad desde la que se ejercen prácticas de intercambio, de comunicación y de producción de objetos sensibles. Es una forma de relación entre sujetos y entre sujetos y objetos con productos concretos y fines más o menos determinados. Esto quiere decir que la relación estética tiene una dimensión teleológica sea intencional o no.
Prosaica
La prosaica plantea una mirada estética a la sensibilidad cotidiana. Es la teorización del proceso estético enfocado en sus manifestaciones cotidianas. Estudia el comportamiento estético del hombre en la vida cotidiana. El objeto de la prosaica esta en lo cotidiano, sea profano o sacro, grandioso o trivial; ahí donde el sujeto se manifiesta en términos sensibles. La prosaica es un mecanismo de enunciación e interpretación desde la sensibilidad, lo que se comparte en los intercambios de la prosaica son enunciados. Para la prosaica, el enunciado no solo informa: con-forma. Tales enunciados obedecen a modos sintéticos particulares desde matrices que tiñen su enunciación e interpretación posible. Tales matrices de enunciación e interpretación son institucionales, lo cual no quiere decir necesariamente que sean oficiales, sino que están conformadas por grupos sociales con paradigmas de interpretación comunes. Un enunciado es el producto de la interacción entre los interlocutores, el producto de una situación completa y compleja en la que ocurre. En la prosaica los enunciados son gestuales (somáticos), objetuales (escópicos) y sonoros o por entonaciones (acústicos)
La institución escolar irradia y produce sensibilidades, donde los sujetos se contagian de modos particulares de ver y sentir el mundo y la vida; es de esta forma que nos valemos de la retórica para el estudio del intercambio estético que se genera en el ámbito escolar, desde los discursos de la Educación Física en términos de experiencia sensible. Entendemos la retórica, como una técnica, es decir, un arte, en el sentido clásico del término: arte de la persuasión, conjunto de reglas, de recetas cuya aplicación permite convencer al oyente del discurso (y más tarde al lector de la obra), incluso si aquello de que hay que persuadirlo es falso (Barthes, 1974).
La retórica en la prosaica es el acto de influir el pensamiento y la conducta del sujeto. Se llama retórica a los medios de persuasión a través de diversos registros de con-formación. La persuasión para la prosaica se realiza no sólo a través del discurso verbal, sino, también funciona mediada por el cuerpo, los objetos y por los sonidos. La retórica es siempre teleológica, ya que la comunicación estética no es sólo informativa sino persuasiva al nivel de la sensibilidad. Para llevar a efecto este análisis utilizaremos el orden de lo semiótico, puesto que se trata de lenguajes (el lenguaje no sólo expresa al sujeto, lo produce). El lenguaje produce efectos en la sensibilidad (Mandoki K. , 1994).
Las retóricas producen significaciones por medio del orden semiótico en los registros: cinético, como la producción de sentidos de estaticidad o dinamismo; enfática, como el acento, foco y énfasis de energía con la que se establecen los intercambios estéticos; proxémico, como el establecimiento de distancias entre individuos que pueden ser de carácter espacial, temporal, lingüístico y sonoro; y, fluxión como el que analiza relaciones estéticas donde la saturación o el vacío adquieren un valor simbólico, entendida también como la retención o expulsión de energía, materia o tiempo.
Esta misma retórica está constituida por cuatro registros de intercambio de enunciados estéticos, a saber:
Léxico: es una estrategia para la producción de efectos sensibles a través del discurso verbal. Es el pensamiento verbalizado en el discurso, ya sea oral o escrito; no sólo referido a la léxica poética sino también a la léxica en la prosaica como el lenguaje cotidiano, el académico, el jurídico, entre otros.
Acústico: los medios de circulación de referencias son los sonidos y las palabras; las palabras se pueden pronunciar de diferentes modos; los discursos se pueden entonar y modular en formas diversas. En la prosaica nos guiamos con este registro para determinar si la retórica del autor de un enunciado es impresiva o expresiva.
Somático: es una estrategia que toma el uso retórico del cuerpo para la producción de efectos sensibles, es un medio de articulación de la sensibilidad a través de los gestos, las expresiones faciales y el cuerpo en su totalidad, es todo lo visible y espacial como tal.
Escópico: es una relación con los objetos como cosas y signos; es el estilo, combinación, clase, modo de producción, de apropiación y consumo de los objetos en términos de significantes productores de subjetivación y efectos sensibles. Es la puesta en escena de un enunciado teniendo a los paradigmas y matrices como contextos de interpretación y de enunciación icónica.
Prácticas corporales
Conjunto de actividades que componen el arbitrario corporal de la escuela: ejercitaciones de la Educación Física deportiva, de la educación artística e higiénicas, que se valen de la lúdica, de la recreación, de la representación, de las maniobras y de las disposiciones de control y de regulación disciplinaria caracterizadas por el alto compromiso energético y emocional en la expresión corporal (castigos y ceremoniales –reconocimientos, oraciones, confesiones y reconvenciones–, festejos, paradas cívicas y religiosas, actividades artísticas; campañas sobre limpieza, sobre presentación, sobre convivencia, sobre cuidado, sobre nutrición, sobre sexualidad y sobre decorados). (Milstein & Méndez, 1999, p. 75)
Metodología
El tipo de investigación fue cualitativa. La perspectiva interpretativa para nuestro proyecto fue la etnográfica esta última se ocupa del análisis de las dimensiones culturales (simbólicas y materiales) de la realidad humana sometida a investigación.
Las fuentes para recolección de la información fueron: el proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de área de educación física, las planeaciones de los profesores (estrategias metodológicas del profesor) y el desarrollo de la clase de educación física (escenarios de la clase, objetos utilizados).
Se estudiaron seis grupos de la institución educativa de básica secundaria y media académica, mediante las técnicas de recolección de datos de la observación, de la revisión documental y de la conversación. Los instrumentos de recolección de información fueron la guía de observación, el cuaderno de notas, el registro fotográfico de audio y video.
El tratamiento de la información se hizo a partir de categorías teóricas propuestas en un primer momento y enunciadas en el marco teórico; se pasó a la confrontación con aquellas generadas por los datos encontrados en las prácticas corporales y sus intercambios. Tales categorías de análisis en el orden de lo dramático y de lo retórico, que incluye registros escópicos, somáticos, proxémicos, léxicos, etc.
Resultados
Identificación de las prácticas corporales en la clase de educación física.
Se identifica que en la institución, la práctica corporal que predomina en las clases de Educación física es la deportiva. Una aproximación a los registros, muestran desde la planeación institucional, hasta el escenario de la acción de la clase, una coherencia ante este tipo de práctica. En ella se vislumbran objetivos encaminadas a la realización sistemática de actividades cuyo único fin es ir avanzando en el mejoramiento y el aprendizaje de una técnica deportiva, en este sentido, al final de un periodo determinado de sesiones, el alumno deberá dar cuenta de la suficiencia para enfrentar el deporte y desarrollarlo si bien de una forma no muy optima, si en condiciones básicas para su ejecución.
Podríamos decir que en esa línea en la que el deporte se posiciona en el pensum escolar, las prácticas corporales, están transversalizadas por situaciones típicas de la Educación física y el deporte; siendo estos, medios para optar a la formación de un ser humano integral, que en palabras del enfoque educativo del área específica, hace referencia a un cuerpo en movimiento y en pensamiento. Al respecto se comenta que “la propuesta educativa de este diseño curricular es integral. El cuerpo, el movimiento y el pensamiento, se integran en la acción motriz logrando con ello que el educando sea competente motrizmente, esforzándose en ser más eficaz en su movimiento con una personalidad más saludable y un ciudadano critico-reflexivo” (Plan de área de Educación física).
En esta misma línea, el área de Educación física, tiene como objetivo “adquirir y desarrollar la competencias fisicomotriz (conocimiento procedimental), la competencia psicomotriz (conocimiento declarativo) y la competencia sociomotriz (conocimiento afectivo), para que el individuo se desempeñe eficientemente en un contexto motriz determinado. (Plan de área de Educación física). Como bien se había expresado, el medio para alcanzar este objetivo, se centra en situaciones de la Educación física y el deporte; se identifica que el deporte tiende a introducirse en los grados 6º y 7º, y en un proceso "ascendente" va variando su complejidad que le van permitiendo, por la vía “situaciones específicas de la educación física y el deporte”, un perfeccionamiento sistemático que lo fortalece. Es así que en un principio, se plantean como contenidos del área “patrones básicos del movimiento y habilidades especificas para articularse con los fundamentos básicos del deporte” lo cual se conjuga con contenidos específicos de desarrollo biológico en donde emanan conceptos como madurez, patrón de movimiento, cualidad motriz, ejecución de movimiento, etc. A posteriori, en los grados 10º y 11º, la introducción de términos propios del deporte, se hacen más claros, los cuales están materializados en constructos conceptuales como fundamentación técnico-táctica, organización y administración deportiva, lesiones deportivas, etc., y es esto, lo que permite en el análisis, abstraer la inclinación de la institución en el área de la educación física una prevalencia de unas prácticas corporales deportivas.
Lo anterior, no quiere decir que se excluyan otro tipo de prácticas corporales que encarnan discursos relativos a la construcción del cuerpo en el sentido amplio del término, es decir, emanan prácticas corporales relativas a la construcción de directrices higiénicas, gimnásticas y axiológicas; pero lo que llama la atención, es precisamente que en la matriz de contenidos orientada a la población entre los grados 6º y 11º, la carga asignada a las prácticas corporales deportivas es muy significativa.
Experiencias sensibles que emergen a partir del intercambio estético
Proxémica somática o de la retórica del silbato
La proxémica somática es la distancia corporal que establecemos respecto a los otros. Este tipo de proxémica consiste en mirar o no al otro, situarse espacialmente cerca o lejos de otro, tocarlo o no, y de qué modo, sonreír o ser indiferente (Mandoki, 2006, pág. 58). Ella, Impone distancias entre alumnos por medio de la ubicación de objetos, sonidos, espacios, etc.
Como ya se había enunciado, la retórica en la prosaica es el acto de influir el pensamiento y la conducta del sujeto; para este caso, se entenderá la retórica del silbato como la influencia del mismo en el intercambio estético entre los actores durante el desarrollo de las clases de educación física.
La retórica del silbato se convierte en un medio de persuasión, que a su vez se relaciona con el control de la dinámica de la clase, evidenciada en la respuesta de los estudiantes ante una acción a realizar; se vislumbra el disciplinamiento y el control como necesidad particular de ésta, ya que dadas sus características escópicas; es decir, utilización de espacios y objetos, crean necesidades específicas; en este caso, la utilización del silbato, como una posibilidad de dar cierto orden a la clase de educación física.
La retórica del silbato, desde la mirada estética de la sensibilidad cotidiana, influye en el pensamiento y la conducta de los jóvenes en la clase de Educación Física. En la acción del silbato por parte del profesor se genera un intercambio próxemico – somático largo, es decir, un distanciamiento marcado entre el cuerpo del profesor y el de los estudiantes. El silbato se convierte entonces en un medio de persuasión para formar en las personas conductas de obediencia, de homogenización, de sumisión, de disciplinamiento, donde es el docente el que jerarquiza la relación y mantiene la distancia; en palabras de Foucault (1976), “métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad utilidad”. Como la retórica es siempre teleológica, la retórica del silbato está persuadiendo a los jóvenes al desarrollo de una sensibilidad en la que probablemente, ellos, operen en la relación con los otros de manera jerárquica, donde pareciera que nos relacionamos con el mundo, de una manera marcadamente desigual y asimétrica.
Como se argumentó, la proxemia del profesor con respecto a los estudiantes en la operación del silbido es prevalentemente larga; quiere decir esto que hay un alejamiento corporal, manifestado en expresiones corporales que se materializan en la supresión de ciertos actos, como por ejemplo el ser tocado y el tocar, el mirar o no al otro, el sonreír o no. Es proxémica somática de alejamiento porque además del distanciamiento inmediato, físico, espacial, se suprimen socialmente actos de relación como el tocar y el hablar dado que la importancia asignada al silbato suplanta la acción léxica del profesor como una forma de reforzar la instrucción previamente enunciada.
El hecho de que la proxemia entre el profesor y los estudiantes sea prevalentemente larga no exime que haya una proxémica somática corta, que se manifiesta sólo en términos de obediencia y acatamiento de instrucciones con respecto al desarrollo de la clase. El estudiante, al escuchar el silbato deberá activar inmediatamente una relación con el docente que conlleva a una ejecución práctica en la que su acercamiento va condicionado con el cumplimiento de dicha instrucción.
Si en la relación profesor – estudiante hay una proxémica somática larga, no pasa lo mismo con los estudiantes entre sí; para este caso, la retórica del silbato es corta, es decir de cercanía. Los intercambios que se dan entre los estudiantes, desencadenados por la operación del silbido y permeados por la proxémica somática corta, generan una cercanía corporal relevante; es decir, se tocan, se ríen, se miran, se empujan, se gritan, etc. De ahí es que surgen preguntas sugerentes asentadas en el plano formativo, a saber: ¿Qué consecuencias puede tener para la vida de un ser humano esta cotidianidad escolar donde predomina la proxémica larga en la sensibilidad de los jóvenes?
Este tipo de relaciones tienen una característica particular en la dinámica de la cotidianidad escolar desde el foco de atención que tomamos (la clase de educación física) y es que necesariamente hay una jerarquización preestablecida entre el profesor y los estudiantes sobre la cual un grupo de jóvenes se relacionan entre sí, bajo la mediación de ciertas actividades que entretienen y que enseñan desde la lejanía, pero que acercan y relacionan, cuerpo a cuerpo, cara a cara, al grupo que es objeto de la instrucción que emite el actor jerárquico.
Foucault (2001) dice que “la inquietud de sí es una actitud general, una manera determinada de considerar las cosas, de estar en el mundo, realizar acciones, tener relaciones con el prójimo. Es una actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al mundo… La inquietud de sí, implica cierta manera de prestar atención a lo que se piensa y lo que sucede en el pensamiento, también designa siempre una serie de acciones que uno ejerce sobre sí mismo por las cuales se hacer cargo de sí mismo, se modifica, se purifica, se transforma y se transfigura.”
Mirar pues la clase de la educación física desde actores condicionados por determinados enunciados sensibles es pensar en la posibilidad de que estos sujetos encarnen relaciones futuras carentes de una inquietud de sí, cuyas implicaciones palpables son la falta de una actitud crítica y reflexiva frente a lo que se dice y lo que se hace. Es no volcar la atención hacia uno mismo desviando la responsabilidad de sí hacia un externo que influye de múltiples maneras.
A modo de conclusión
En el intercambio estético generado en el ámbito escolar, la clase de educación física está influenciada principalmente por prácticas corporales deportivas y por esta vía, emergen experiencias sensibles direccionadas hacia una educación física tradicional.
De otro lado, al focalizar las relaciones entre los estudiantes, con base en la proxémica somática analizada en el contexto, se decanta un acercamiento significativo que lleva implícita una ruptura del carácter cíclico de la institucionalidad escolar que permite un fortalecimiento de las relaciones sociales en los actores implicados en este microcontexto.
Finalmente, la ocupación de sí como una alternativa actitudinal puede generar comprensiones del mundo diversificadas que podrían atenuar la jerarquización propia de la escuela y crear otras perspectivas con respecto a la misma.
Bibliografía
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El dibujo: una experiencia en clave pedagógica
Alejandro López Arango
Cristian Camilo Muñoz Arango
Resumen
Este artículo es el resultado del proyecto de investigación Prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de formación de la clase de educación artística que favorecen una experiencia corporal en la Institución Educativa José Acevedo y Gómez . El dibujo: una experiencia en clave pedagógica, es un análisis del acto educativo que se da en la clase de educación artística, especialmente en la actividad de dibujo y cómo ésta interviene en la formación de los sujetos.
Abstract
This article is the result of the research project “Pedagogic Aesthetic Practices in the formation process in the Artistic Education class that favours a corporal experience in the José Acevedo y Gómez Educational Institution”. The drawing: an experience in pedagogic key, is an analysis of educational act that is given in the artistic education class, especially in the drawing activity and how this one influence on the formation of individuals.
Palabras claves
Experiencia estética, objeto estético, practicas estéticas corporales, formación, cuerpo.
Key words
Aesthetic experience, aesthetic object, corporal aesthetic practices, formation, body.
Desarrollo
Desde su primera formulación oficial, la educación artística en Colombia está marcada por una definida relación con una moral del trabajo. Desde el siglo XIX, se establece la obligatoriedad de dictar en los colegios femeninos cursos de bordado y otras labores manuales. Hay una marcada relación con el universo femenino y la referencia a la ocupación del tiempo y a lo utilitario .
Hacia comienzos de siglo XX la educación artística describe un perfil de formación en el ámbito escolar, en donde no existe específicamente como un área diferenciada con sus objetivos propios, sino que se integra como una especie de complemento educativo deseable, pero no esencial ni constitutivo en la formación. Sin embargo, es importante señalar que la ausencia de estructura escolar en relación al arte, no significa que no exista un modelo de formación. Nuevamente, el modelo tiene que ver con una cierta concepción del trabajo productivo, vale decir que la educación artística vuelve a relacionarse fuertemente con una ética del oficio, de lo bien hecho, del aprovechamiento adecuado del tiempo libre.
A finales del siglo XX, en el contexto de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, se emite una nueva ley de educación (ley 115 de 1994), la cual abre un espacio para las artes en la escuela y se reconoce la educación artística como un área esencial del currículo.
Hoy, el arte y la educación artística son reconocidas esencialmente bajo la caracterización de “estratégicas”: de inclusión comunitaria, de acercamiento al ámbito artístico, del tiempo empleado en la realización del trabajo artístico, del trabajo del profesor que señala el camino del arte como medio de paz. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación artística no describe al sujeto de formación, ni a sus procesos, ni sus relaciones con el entorno, ni con su historia, ni cuestiona mayormente el estatuto del objeto artístico.
Los currículos escolares integran la música, la pintura y el dibujo para educar en la belleza y afinar valores. Leer, escribir, declamar, cantar, recitar, dibujar han sido actividades presentes en las mejores experiencias educativas, aunque no siempre guiadas por un concepto preciso de las provisiones que la creatividad artística proporciona al conocimiento.
El teatro y la danza (o el lenguaje corporal) posiblemente han sido los menos favorecidos en los empeños realizados en los programas escolares, sin dejar de mencionar los medios audiovisuales, que también constituyen recursos valiosos para la proyección de imágenes y códigos estéticos de valor. Hoy, existen espacios que promueven reflexiones en torno a la necesidad de formar en niños y jóvenes valores estéticos, morales y éticos que concuerden con la vida contemporánea y con la creación del porvenir. Las artes han ido ganando partido en la ofensiva emprendida, de lograr reconocimiento como fortaleza de la misión educativa, en tanto promotoras de un saber que integra en el conocimiento la armonía del ser y la expansión sensible de la espiritualidad.
Sin embargo, en el proceso formativo que se genera en una clase de educación artística están en juego prácticas intencionadas o no que imprimen en los estudiantes modos de ser y modos de ver el mundo. Interesa entonces develar aquellas prácticas que inciden directamente sobre los cuerpos, prácticas estéticas pedagógicas que moldean un cuerpo y que posibilitan un experiencia corporal. En las clases y los espacios escolares se viven experiencias con el arte que tienen como finalidad la formación, pero se desconoce qué relación se da entre la obra artística y la subjetividad; qué les pasa a los cuerpos, qué les afecta, cómo se con-mueven, cómo le atribuyen sentido a la vida a través de arte.
Las cosas y los pensamientos pasan por el cuerpo, el cuerpo en su percepción y experiencia son puestos en movimiento mediante una práctica estética institucionalizada y colectiva que pretende formar sujetos. Interesa saber cómo dichas prácticas propician la experiencia, de manera que los estudiantes puedan, con ella, inventar sentidos, que pueda producir saberes desde la creación colectiva de sí mismo; cómo los cuerpos son afectados por el acontecimiento que se da en el intercambio estético de la práctica estética pedagógica y cómo se produce allí el conocimiento.
La formación que se imparte desde la clase de educación artística desde una mirada corporal devela los modos de producción de lo sensible y ello concierne a la producción de un saber sobre su experiencia misma: sobre las formas de relación mediante las cuales el sujeto practica, entiende y rebasa su propia experiencia artística. Como lo dice Katia Mandoki (1994), la experiencia estética está mediada, entre otras cosas, por el objeto estético; aquí sujeto y objeto establecen una relación desde la sensibilidad; el objeto estético depende del sujeto y de la experiencia estética. Importa el objeto estético, sólo en la medida en que el sujeto logra establecer una relación, de lo contrario, los objetos estéticos no dirán nada, y cada relación que se establece, es siempre interesada: conocer, obtener placer. Lo que se produce entre el sujeto y el objeto es un acontecimiento.
Así, el objeto de conocimiento de esta investigación es el estudio de las prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de formación en la clase de educación artística que favorecen una experiencia corporal a los estudiantes de la institución educativa José Acevedo y Gómez.
Orientación teórica
Al iniciar el estudio sobre prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de formación de la clase de educación artística que favorecen una experiencia corporal, se parte de precisar los referentes teóricos que versan sobre las nociones de estética, cuerpo, prácticas estéticas pedagógicas, experiencia, formación. Teoría que iluminarán tanto en la búsqueda de la información como en su análisis. Las teorías que guiaran la propuesta serán la brasilera Cynthia Farina en su texto Arte, Cuerpo y Subjetividad. Estética de la Formación y pedagogía de las afecciones y la mexicana Katia Mandoki con Prosaica: Introducción a la estética de lo cotidiano. La preocupación central Farina es el estudio sobre el proceso de formación de la experiencia del sujeto, de sus modos de ser y entenderlos como saber.
Se estudian las formas mediante las cuales el sujeto experimenta su condición y se refiere a esta experiencia, el modo como percibe y entiende lo que le pasa. Y para hacerlo, se repiensa la noción de formación como producción de modos de ser y saber del sujeto desde la perspectiva de Foucault (1995 Michel Foucault: una trayectoria filosófica, citado por Farina, 2005 pagina 281): como producción de una “forma-sujeto”, físicamente, corporalmente. De este modo, se trata aquí la formación de la experiencia como problema, y se la repiensa a través del cuerpo y a partir de algunas aberturas propuestas tanto por los discursos filosóficos como por las prácticas estéticas de las últimas décadas.
Metodología
Es una investigación cualitativa y presenta un tipo de estudio descriptivo centrándonos en el análisis de la descripción de los fenómenos y objetos observados. El método de investigación utilizado es el deductivo, a partir de los referentes teóricos de cuerpo, arte y subjetividad, identificando situaciones particulares contenidas en ellos.
La información recolectada para nuestra investigación provino de las observaciones realizadas a los estudiantes y docentes en las clases de educación artística del grado 6º A de la Institución Educativa José Acevedo y Gómez. Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron: las guías de observación desarrolladas en las sesiones de clase, los registros fotográficos y de video, los cuadernos y blocks de dibujo de los estudiantes, la cartilla institucional, el proyecto educativo institucional (PEI), las planeaciones y discursos del docente.
El Tratamiento de la información se hizo a partir de las concepciones esbozadas en el marco teórico, emergen las nociones de prácticas estéticas pedagógicas, prácticas pedagógicas, prácticas corporales, pedagogía de las afecciones, experiencias estéticas o sensibles, formación a partir de las cuales se hará el tratamiento de la información, sin embargo estas nociones iníciales para ubicar la información, solo serán transitorias y una vez analizadas las guías de observación es posible que emerjan nuevas categorías. El plan de análisis, se hará a partir de la codificación, clasificación y ordenación de la información con base en las categorías orientadoras y las emergentes.
Resultados
Identificación de los espacios de formación que actúan sobre el cuerpo en la clase de educación artística.
Los espacios de formación que actúan sobre el cuerpo en la clase de educación artística, según lo observado en nuestra investigación son: el aula de dibujo, el patio salón, el aula múltiple, el salón de clase y el patio de recreo. Estos espacios de formación se caracterizan por ser amplios, lo que redunda en una cómoda circulación de los cuerpos para los movimientos de translación del colectivo de estudiantes. En clave pedagógica se le proporciona al estudiante un ambiente con menos generación de estrés; el estudiante tiene más opciones de interactuar con el espacio; se pueden diversificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente; el estudiante puede disfrutar de momentos de soledad.
Otra característica de estos espacios de formación es el uso que se les da por parte de los estudiantes. Los estudiantes realizan grafitis, escriben mensajes y pintan. Los grafitis presentan contenido relacionado con lo social, en tanto se publicita la imagen del “Ché”; fotos se promueve la “libre expresión”, la igualdad, el respeto, la solidaridad, entre otros. En cuanto a la escritura de los mensajes estos van de estudiantes a otros estudiantes, con contenidos de citas, de encuentros, anuncios de amor. Finalmente en sus pinturas plasman diversos paisajes acompañados de poesías, mucho color y representaciones de problemas racismo. En clave pedagógica ¿Qué puede significar que los estudiantes usen el espacio de esta manera? Puede significar el uso de la libertad en el sentido en que se les permite a los estudiantes tomar iniciativas para expresar diversas emociones, afecciones y pasiones.
El dibujo como objeto estético que media la relación entre las prácticas estético pedagógico y las experiencias corporales.
El dibujo se presenta como objeto estético cuando el estudiante se relaciona con éste en forma libre y provoca en él una experiencia sensible. Encontramos que en la clase de educación artística, especialmente en la clase de dibujo, el profesor le entrega a sus estudiantes unos dibujos guías, les dice que cada uno puede realizar su dibujo de forma autónoma, permitiendo expresar la apreciación de cada uno de los estudiantes.
A partir de los dibujos que hacen los estudiantes, la evaluación no es de acuerdo con la realización del dibujo lo más parecida al de la guía que propone el profesor, sino que se califica la creatividad de cada estudiante. Con esta estrategia pedagógica, el docente le reconoce a los estudiantes sus propias iniciativas, su creatividad, les mejora la confianza en sí mismos, les estimula la autonomía y les permite el desarrollo de su propia libertad.
Si como lo dijimos en el marco teórico, por el cuerpo transcurren creencias, aquí el docente le está posibilitando al cuerpo de los estudiantes vivir experiencias donde a ellos les pasan cosas que eventualmente podrían conmoverlos de manera sensible. El cuerpo tiene la oportunidad de hacer experiencias con todo lo que le pasa en el mundo y es así como pasa por experiencias como el dolor, el sufrimiento y el placer. Así pues, se observó que los dibujos realizados por los estudiantes les generó placer, les permitió darle sentido a la elaboración del dibujo y eventualmente pasarán a formar parte de su condición de ser humano y de la forma como conducen su vida.
¿Qué hacen algunos de los estudiantes con las orientaciones que les da el docente y en medio de la libertad para hacer el dibujo? Se observó que algunos estudiantes durante la actividad de dibujo no se dedicaban sólo a seguir el dibujo presentado por el profesor, sino que se permitían observar y tener como referente algunos dibujos de los demás compañeros. Al desarrollar las actividades de esta manera, se genera en el acto educativo, oportunidades para estimular una generosa comunicación entre los estudiantes, se propicia cierta sociabilidad donde no se estimula la competencia sino la cooperación entre los educandos.
La escuela y específicamente esta clase, son espacios donde se construye e inventa el cuerpo en un tiempo-espacio determinado. Es de resaltar que en este caso, se busca incentivar la participación del estudiante en la construcción de su propio cuerpo, permitiendo que cada educando pueda influir de una forma relativamente libre y espontanea en la determinación del tiempo – espacio donde se construye e inventa el cuerpo. Esto se evidencia en acciones tales como la participación intermitente en la clase por parte de los estudiantes, es decir, ellos deciden en qué momento participan en la clase, cuando asistir a ella, cuando entregar los productos y al parecer esta libertad logra motivar la participación constante en todas las actividades, evidenciada en los buenos niveles de asistencia de los estudiantes y el buen desarrollo de las sesiones de clase.
La vida cotidiana en la escuela es un tejido de acciones, tales como el dibujo, donde se establecen significaciones precisas del mundo que nos rodea, así sea sólo mediante la percepción que todos los días desplegamos en nuestra vida cotidiana y nos permite ver, oír, saborear, sentir, tocar. Al utilizar esta estrategia pedagógica desarrollada en la clase de dibujo observamos que se permite establecer una relación directa entre el mundo que rodea al educando y el dibujo que realiza, pues su percepción se encuentra mediada por las experiencias de su vida cotidiana, así pues cada alumno construye su propia forma de ver, sentir e interpretar cada acción, por esta razón cada uno de los dibujos lleva impresa la percepción plasmada en la interpretación que los educandos hacen de los dibujos guías propuestos por el profesor.
Según lo observado, las actividades de dibujo están enfocadas a desarrollar una interpretación de los dibujos guías propuestos por el docente y realizadas por los alumnos a través del cuerpo, pero no un cuerpo físico si no que va más allá de lo físico, donde lo sensible, lo transformado con los sentidos y vuelto percepción, se da por medio de las experiencias colectivas. Dichas experiencias se generan cuando los alumnos intercambian o comparten sus percepciones e ideas sobre un dibujo guía, contribuyendo de forma importante a la formación del sujeto, constituyéndose así el alumno en un sujeto proactivo dentro del marco de las practicas pedagógicas.
Tanto los espacios de formación que actúan sobre el cuerpo en la clase de educación artística como el dibujo objeto estético que media la relación entre las prácticas estético pedagógico y las experiencias corporales son elementos que favorecen la formación de los sujetos en clave pedagógica siempre y cuando se cumplan las condiciones que existen en la Institución Educativa José Acevedo y Gómez, tales como la libre expresión y el desarrollo de la personalidad.
Conclusiones
En la clase de educación artística de la Institución Educativa José Acevedo y Gómez se le brindan la oportunidad a los estudiantes de tener autonomía y sentir las actividades desde la subjetividad de cada individuo y por lo tanto en esta clase muchas de las actividades se convierten para ellos en prácticas estético pedagógicas.
El cuerpo es mucho más que elementalmente materia, y es allí donde la formación del sujeto se ve afectada por sus experiencias, por esta razón las experiencias dentro de los procesos pedagógicos, deben procurar generar un ambiente, donde la singularidades de cada individuo sean respetadas
Los espacios en los que se desarrollan las clases de educación artística en la Institución Educativa José Acevedo y Gómez buscan favorecer en los estudiantes la vivencia de diversas experiencias que benefician su formación.
Referentes Bibliográficos
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PALACIO, N. F. (16 del 10 de 2009). Institución Educativa José Acevedo y Gómez. 2008 . Medellín, Colombia.
Pedagogías formativas del gusto por la lectura y la escritura
Andrés Felipe Correa Castaño
Carmen Emilia García Gutiérrez
Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del gusto en la educación del cuerpo en la licenciatura de Educación Física que tiene como propósitos iidentificar las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseñanza en el pregrado y reconocer en las prácticas pedagógicas de los docentes aquellos factores que inciden en la formación del gusto de los estudiantes.
Palabras clave: prácticas pedagógicas, formación, lectura, escritura, Nietzsche
Desarrollo
La educación actual en el pregrado está enfrentada a problemas relacionados con las maneras cómo los estudiantes y docentes se asumen en su rol de formados y de formadores. El espacio institucional apremia por una educación donde se imponga la profesionalización y la especialización. En este afán educador descuida la formación de los individuos en cuanto a la formación del gusto por leer y por escribir.
Paralelo a este descuido, la educación tradicional no fomenta en la formación de sus estudiantes la conquista de la propia autonomía y de la libre elección. En cuanto a la primera, la educación debe procurar individuos cabalmente formados lo cual significa que debe conquistar, para cada individuo particular y más allá de toda convención, su propia autonomía: “no un buen gusto, no un mal gusto, sino mi gusto”. (1983, III Del espíritu de la pesadez, pág. 272, citador por Carrizosa, 2000, pág. 26). Esto debe entenderse como el logro de una difícil y cuidadosa autodisciplina. El gusto en tanto sello absolutamente propio revela la creencia de Nietzsche en el individuo como unicum: esta reafirmación del carácter único constituye justamente su formación, en el sentido original del verbo “bilden”: grabar, plasmar, imprimir una forma, delinear una figura. Esta actitud supone un reto para el docente debido a que debe liberarse de la idea en la cual él es un referente obligado a seguir por sus estudiantes. Lo que se ha llamado el “maestro como modelo”.
El ejercicio general de la libre elección para discernir lo que debilita de lo que fortalece y la disciplina como dispositivo de conquista sobre sí mismo exige no ser tolerante, no decir sí en bloque, saber decir no. Este juego de la afirmación y la negación hace que el gusto se comprenda, no como una facultad espiritual, tampoco como un sentido físico, sino como toda una relación de fuerzas, en lo que Zaratustra llama el “sí-mismo”.
La disciplina es otro factor importante a tener en cuenta en el proceso de enseñanza, debido a que mediante ésta se propicia la conquista del buen gusto con relación al lenguaje. Por disciplina entiende Nietzsche una instrucción práctica del joven, cuidadosa y lenta, en la que se contemplan el bien leer, el bien escribir, el bien hablar, el bien juzgar. Se trata de la formación del gusto en una relación amplia con el lenguaje. El ritmo universitario en su afán de brindar mucha información a los estudiantes, descuida procesos más lentos y receptivos en cuanto a la calidad de la formación.
La formación del gusto por leer está dada por un trabajo sobre el texto en aras de su comprensión, asimilación, crítica, creación y silencio. En el ejercicio que orienta el proceso educativo en relación a la lectura para su comprensión y asimilación, el docente se encuentra con dificultades tales como: el fomento de la lectura técnica que sólo compete al saber específico y no se fomenta a partir de allí, el ejercicio de preguntas, sino que se privilegia el ejercicio de la respuesta. A la comprensión se impone la memorización y se olvida de la reflexión sobre lo leído. Con respecto a la crítica, la educación favorece menos el distanciamiento, los procesos de toma de posición, la oposición, la capacidad de sopesar lo leído, con relación al trabajo sobre los textos. En cuanto al trabajo sobre el texto en aras de la creación y el silencio, el acto educativo podría permitirse una pausa, donde el estudiante pueda generar, a partir de la comprensión y la crítica sobre los textos, una voz propia en la conquista de su autonomía.
El escritor de buen gusto: Cuando Nietzsche afirma que el buen gusto, para quien escribe, es auspiciado por la plena comprensión de lo que escribe, afirma a la vez que el escritor de buen gusto es un escritor con estilo. En consecuencia, la formación para el estilo tiene que empezar en el terreno de las palabras y, concretamente, en la compleja geografía de la lengua materna. Cada vez más en la universidad se descuida el uso adecuado del lenguaje lo cual genera un obligado desorden en el ámbito de las ideas, con su consecuente confusión en el momento de plasmar éstas en un escrito.
Orientación teórica
Nos valdremos entonces, de la Antropología Pedagógica que es “una expresión que resulta de la mezcla entre Antropología, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el ser humano, y Pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como disciplina que lleva a cabo reflexiones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge, 2005: 49).
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos la tendencia filosófica (Jan Martinus Langeveld, Josef Derbolav, Eugen Fink, Otto Friedrich Bollnow y Kart Dienelt), porque a la pregunta por la formación, esta tendencia la relaciona con la imagen de hombre y con la necesidad que tiene el hombre de ser educado y necesitado de educación.
Retomando a Bollnow (1965), la Antropología Pedagógica es un modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de hombre. De ahí que, este referente nos permita indagar por las prácticas pedagógicas en la formación del gusto por la lectura y por la escritura en los estudiantes de la licenciatura de Educación Física. El trabajo sobre las imágenes de hombre de la Antropología Pedagógica parte del presupuesto de que la realidad es construida por el hombre de un modo social y cultural. Dentro de este contexto, la cultura es entendida como un conjunto complejo de representaciones, imágenes, formas de pensar, formas de sentir, valores, significados, etc., que se materializan en sistemas simbólicos, en formas materiales y artefactos.
En esta investigación se piensa que la Pedagogía, como Ciencia de la educación, investiga y reflexiona en forma teórico-práctica sobre la educación y la formación, lleva una imagen de hombre, porque la pregunta por el hombre en la educación ha estado siempre presente, sea de manera implícita o explícita Scheuerl (1985: 19). Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir un pensamiento pedagógico, pues una concepción de educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter incorregible.”
Metodología
Es una investigación cualitativa de enfoque etnográfico, donde nos valemos de teorías previas al fenómeno utilizándolas para comprender los datos; el investigador es un sujeto que establece relación con el fenómeno desde los significados y sentido e interpreta la realidad vivida; toma en cuenta la triangulación etnográfica; el investigador estudia la cultura en la cual se desarrollan las acciones e interacciones de los actores investigados.
El nivel de conocimiento que se pretende alcanzar es el de la descripción de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del gusto por leer y por escribir en los docentes del primer nivel de los cursos de práctica pedagógica, de conocimiento corporal y de motricidad y pedagogía de la licenciatura de Educación Física. La información utilizada para el análisis de la información fue la documentación bibliográfica recomendada por el docente para su lectura y la observación participante en la clase. El Instrumento para recolectar la información fue la guía de observación participante en las sesiones orientadas por los docentes y las fichas de registro de la documentación bibliográfica. La unidad de análisis son las prácticas pedagógicas desarrollas en las sesiones de clase.
El tratamiento de la información se hizo a partir de las concepciones esbozadas en el marco teórico, donde emergen las nociones de autonomía, elección, disciplina, el lector del buen gusto, el escritor de buen gusto. Sin embargo, estas nociones iniciales para ubicar la información solo serán transitorias y una vez analizados los documentos es posible que emerjan nuevas categorías. El plan de análisis, se hará a partir de la codificación, clasificación y ordenación de la información con base en las categorías orientadoras y las emergentes.
Resultados
Prácticas pedagógicas para la formación del gusto por la lectura
-Asignación por parte del docente de un texto en formato impreso para todos los estudiantes con el propósito de estudiarlo durante todo el semestre:
-Presentación del texto: el docente lleva a clase la fotocopia del texto y se la enseña a los estudiantes; la naturaleza del texto (educación, poesía y filosofía); información del autor (profesión, estilo de la escritura,); plantea mirar pensamientos alternativos a los que surgen del campo específico de la Educación Física; valora el texto por su sentido crítico frente a la educación.
- Expone el proceso que se llevará a cabo para estudiar el texto: presentación de la tesis del libro según la lectura del profesor; sugiere la posibilidad de encontrar otras tesis diferentes a la del docente; exige, si se da el caso anterior, la debida argumentación de por qué esa es la tesis y no otra; plantea la necesidad de identificar categorías; da orientaciones de cómo realizar la lectura, haciendo énfasis en la lentitud; pensar mientras se lee en cómo relacionar lo que se lee con la práctica profesional, identificar las referencias que los autores del texto recomendado citan (con la pregunta a quién lee el autor).
-Trabajo preparatorio para la próxima clase: lectura de la introducción del texto (10 páginas).
-Metodología de trabajo en eje: en el marco de la narrativa, cada estudiante elije una persona que lo haya influenciado en sus vidas; se le hace una entrevista que tiene como eje principal la experiencia vivida del personaje; cada estudiante construirá pasa a paso un relato y lo expondrá en clase; allí la docente le hace observaciones acerca del lenguaje que utiliza, toma nota sobre las exposiciones, le hace preguntas que los orienten acerca de los fundamentos de la narrativa y en conexión con la teoría leída.
De las dos transformaciones para la formación del gusto por la lectura
¿De cómo el estudiante se podría transformar de “camello” a “niño” pasando por el “león” en el primer semestre del pregrado?
A decir de Nietzsche en Así habló Zaratustra (1999, pág. 53), el “camello” es el espíritu que se arrodilla y espera que lo carguen de cosas pesadas. Y es así como llega el estudiante a la universidad: cargado de creencias, veneraciones, repeticiones mecánicas de juicios y valores ajenos, ignorantes del amor a la verdad y al conocimiento, sordos para escuchar lo que tienen que decir los libros y las personas, mudos a las palabras y al lenguaje materno, dóciles con el lugar que ocupa la escritura, en fin, tiene demasiadas cosas ajenas y pesadas, muchas renuncias, que dirigen al “camello” a un desierto, a decir de Nietzsche.
En los profesores que tienen como práctica pedagógica la lectura de un solo texto durante todo el semestre, se encontró que tienen entre sus actividades, la de solicitar un trabajo preparatorio para la clase siguiente que consiste en la lectura de la introducción del texto, que tiene un volumen de 10 páginas. Las indicaciones del profesor para esta lectura, son leer despacio y pensar mientras se lee en cómo conectar lo leído con la práctica profesional del educador físico. La respuesta de los estudiantes, ante esta solicitud del docente, es de reparo por el número de hojas a leer, el cual es considerado excesivo. Sin embargo, el profesor no retrocede ante este reparo y continúa la clase, diciéndoles que “no parecen estudiantes universitarios”.
Aquí lo importante no es que los estudiantes realicen el ejercicio de la lectura, sino hacer una reflexión conjunta con ellos en torno a las manifestaciones de reparo con respecto a la lectura. No tenemos lectores tranquilos, sino lectores que tienen mucha prisa. ¿Para qué? Hay que superar las restricciones trasmitidas por la cultura en términos de tiempo, de velocidad. En las Consideraciones intempestivas ya Nietzsche señalaba un rasgo característico de la época, diciendo que "... la opinión corriente enaltece (...): una cultura rápida que nos haga ser pronto hombres que ganen dinero, y que esta cultura sea bastante profunda para que tales hombres puedan ganar mucho dinero. No se le permite al hombre más cultura de la que es necesaria en interés general y de los usos del mundo, pero se le exige". (Gallego, S. (s.f.).
Recomendación: pausas reflexivas, que inviten a pensar por qué somos como somos. Tener presente que una buena lectura es la base para otros procesos, es decir, una buena lectura tiene determinadas consecuencias. Hacer la pausa o no tiene consecuencias para el proceso formativo. Evitar vivir como si se temiera dejar de hacer algo y esto lo evidenciamos en el afán por cumplir con el desarrollo de los contenidos, que se imponen sobre la reflexión de los mismos contenidos.
Y es en el desierto donde tiene lugar la transformación del camello en león: “quiere conquistar su libertad como se conquista una presa y ser señor en su propio desierto (Nietzsche, 1999, pág. 54), perjura el “tú debes” por el “yo quiero”. El primero, le cierra el paso, el segundo, abre camino hacia la creación, es decir, lo pone en camino, donde pueda encontrar “ilusión y capricho”. Siguiendo la metáfora nietzscheana, el estudiante llega a un programa específico de la universidad, en la mayoría de los casos, porque está parado en el lugar del “yo quiero”, está ejerciendo cierta libertad en la conquista de sí mismo por la elección hecha.
Se encontró que en la misma práctica pedagógica utilizada por los docentes en el proceso de enseñanza en el pregrado al estudiante se le asigna un texto en formato impreso con el propósito de estudiarlo durante todo el semestre y este estudio está guiado por la pregunta ¿qué cuerpo privilegia la Educación Física? El docente informa que el texto es de naturaleza educativa, poética y filosófica; que el autor es filósofo y tiene un estilo de escritura predominantemente crítico. Podría ser ésta, una estrategia pedagógica donde nos imaginemos que estamos invitados a participar de un descubrimiento, de un viaje, de la curiosidad, a la ductilidad, de una aventura. Este viaje está orientado por una pregunta: ¿Qué cuerpo privilegia la Educación Física? Y la lectura sugerida es de un filósofo y poeta. Con esta estrategia, según Nietzsche, se está formando el buen gusto porque primero, permite mirar un problema desde diferentes perspectivas, cuanto mayor sea el número de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto más completo será nuestro ‘concepto’ de ella, tanto más completa será nuestra ’objetividad’ (Gallego, S. (s.f.)). Consecuencia de esta orientación pedagógica será que los estudiantes tengan una ampliación de los horizontes interpretativos, en este caso, del cuerpo en el área de la Educación Física. Nietzsche dice entonces: "ver alguna vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo, es una no pequeña disciplina y preparación del intelecto para su futura ‘objetividad’, -entendida esta última como la facultad de tener nuestro pro y nuestro contra, sujetos a nuestro dominio y de poder separarlos y juntarlos: de modo que sepamos utilizar en provecho del conocimiento cabalmente la diversidad de las perspectivas y de las interpretaciones nacidas de los afectos". El texto, estará fusionado con el cuerpo del estudiante, convertido en una lente, un ojo más para considerar la realidad, posibilitando otorgar un juicio cada vez más abierto, dirigiéndose a rincones no sospechados.
“Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento, un santo decir si” (Nietzsche, 1999, pág. 55), ésta es la transformación de “león” a “niño”. El espíritu quiere ahora su voluntad, conquistar su propio mundo.
La presentación de la tesis del libro según la lectura del profesor, pero les dice que cada uno encontrará su propia tesis y si no están de acuerdo con la tesis de él, tendrán la oportunidad de disentir pero con argumentos. Con la estrategia del docente de propiciar el ejercicio de la elección, en el proceso formativo, se propicia el ejercicio general de la libre elección, donde pueda discernir lo que debilita de lo que fortalece. Ganarse la autonomía a partir de conferirle sentido al estudio y trabajo sobre los libros, cosa que seguramente nos hará más fuertes. Tomar distancia frente a la tesis del profesor. El docente rompe con “el maestro lo dijo” (magister dixit), con “el señor”, “el Dios”. Rompe con el “tú debes” y se busca el “yo quiero”. Ruptura con valores milenarios: docente tiene la verdad.
Otra actividad que implementa el profesor es invitar a conectar lo leído con la práctica profesional (es a partir de la observación y la lectura del texto): "Aprender a ver; esto es, dirigir los ojos con calma, con paciencia, dejar venir así las cosas (...), girar en torno del caso particular por todos sus lados y aprender a comprenderlo en su totalidad." (Gallego, S. (s.f.)). Ahora, la relación cuerpo educación la podemos ver en ruptura con la educación tradicional donde se sacrifica la observación directa y se privilegia la información mediada por una lectura técnica o una escucha de las palabras del profesor y de sus propios maestros. A este respecto, Nietzsche dice: estar sentado el menor tiempo posible; no prestar fe a ningún pensamiento que no haya nacido al aire libre y pudiéndonos nosotros movernos con libertad…el tempo (ritmo) del metabolismo mantiene una relación precisa con la movilidad y la torpeza de los pies del espíritu; el “espíritu” mismo, en efecto no es más que una especie de ese metabolismo (Ecce homo, 1991, pág. 39).
Prácticas pedagógicas para la formación del gusto por la escritura
- Exposición en diapositivas sobre el tema leído y otros relacionados: el docente orienta la exposición con base en una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes y con frases sin terminar para que éstos las complementen.
- Solicitud del docente de un escrito realizado por los estudiantes, a raíz de la lectura y exposición previas, con el propósito de plasmar la importancia del estudio de la genética actualmente: los estudiantes deben realizar este escrito en 15 minutos para socializarlo posteriormente. Sin ningún parámetro para el ejercicio de escritura, el docente espera en su asiento mientras los estudiantes terminan.
En la exposición del docente sobre la teoría de Gregorio Mendel, el método de enseñanza apunta a conseguir una serie de respuestas precisas a una serie de preguntas específicas. Allí se da una especie de ensamble académico donde profesor y estudiante reconstruyen paso a paso los contenidos: “¿qué es un gen?, ¿qué características tiene?, ¿qué es un nucleótido?, ¿y hace parte de qué?”. O, luego de un argumento expresado, pregunta: “¿sí o no?”. Los estudiantes se limitan a responder, no realizan preguntas al docente y mucho menos, opinan.
Nietzsche escribe al respecto en Sobre el porvenir de nuestras escuelas: “…una educación auténtica debería reprimir con todos sus esfuerzos las ridículas pretensiones de una independencia de juicio, y habituar al joven a una rígida obediencia bajo el dominio del genio" (79).
¿Qué se necesita para dar una respuesta precisa sobre una teoría? Lo que se percibe en la sesión es el esfuerzo de los estudiantes por recordar una serie de palabras claves o definiciones en genética con el fin de complementar las frases expresadas por el docente. ¿Cuál es la intención de un docente al exponer de manera incompleta una idea? Posiblemente, evidenciar el nivel de lectura, conocer el compromiso de los estudiantes con los trabajos, hacer la clase más participativa. La exposición otorga información, la pregunta evalúa. ¿Qué evalúa? La memoria.
Resulta tentador en una primera mirada asociar esta vía de acceso al conocimiento con la idea de Nietzsche, en Humano demasiado humano, de presentar de manera incompleta las ideas:
“…a veces la exposición incompleta, como en relieve, de un pensamiento, de toda una filosofía, es más eficaz que la exposición completa; dejamos hacer más al espectador, se ve incitado a continuar lo que se insinúa ante sus ojos con luz y sombra tan fuerte, a terminar el pensamiento y a triunfar él mismo de este obstáculo que hasta entonces se oponía al desasimiento completo de la idea". (149).
Sin embargo, consideramos la anterior cita como una estrategia que posibilita el pensar, en términos de asociación de ideas, de discernimiento y creatividad. Aún así, puede resultar difícil promover tal ejercicio del pensar, así entendido, en un primer nivel universitario, donde se espera del estudiante la apropiación de conceptos, la identificación de ideas, más que la crítica y transvaloración de éstas. Si bien, el objetivo del eje es proporcionar de manera general las diferentes teorías que dan cuenta del aspecto biológico de la Motricidad, donde el conocimiento está predeterminado, donde la función del docente consiste en exponer tal conocimiento y la del estudiante evocarlo, impulsando al estudiante a asumir un nuevo conocimiento de manera “sumisa”, veremos a continuación una práctica docente que no fomenta una formación en el gusto por escribir como lo entendió Nietzsche en su obra.
Cuando el docente solicita la realización de un escrito sobre el tema leído y expuesto, no da ninguna pauta para desarrollarlo y los estudiantes no se inquietan ante la falta de ésta. Además, concede sólo 15 minutos para tal labor. Se propone el ejercicio como si todos supieran escribir y el corto tiempo que se destina da cuenta del ritmo vertiginoso a que se somete la universidad, sin duda, influenciada por la cultura actual. Si la escritura es un ejercicio de ordenación, es pensar en orden, cómo hacerlo en el tiempo y momento que dispone el profesor. La escritura para Nietzsche requiere de lentitud, rigurosidad, correcto uso de la palabra y, más aún, sensibilidad, creatividad, retórica, arte:
“Hagamos mil y más proyectos de novelas, que no rebasen de dos páginas, pero escritas con tal propiedad que toda palabra sea necesaria; escribamos cada día anécdotas, hasta que se aprenda a hallar la forma más plena, más eficaz... viajemos como un paisajista y un pintor de costumbres; extraigamos para nuestro uso de cada ciencia aquello que, bien expuesto, produce efectos artísticos; reflexionemos, en fin, sobre los motivos de las acciones humanas, no desdeñemos indicación alguna que pueda instruirnos y coleccionemos cosas semejantes día y noche". (Humano, demasiado humano. P-142)
La idea es que en el proceso de la escritura, el estudiante pueda construir, no el estilo, sino su estilo. ¿Qué es un estilo? Definir la manera, y no cualquier manera. El estilo excede la normatividad puramente exterior, para construir una instancia del uso personal.
¿Qué exige la construcción de un estilo para la escritura? Identificar los diversos estilos existentes, imitar el estilo de otros considerados como modelos y, luego hacerse a un lenguaje propio: una nueva construcción en el terreno mismo de los estilos. Por ende, hasta en la llamada “libre expresión” somos esclavos del inadecuado uso de la palabra. Que a todo el mundo le sea lícito “escribir lo que piensa” estéril en argumentos, o más bien, en autoridad, da cuenta de la ligereza con que desarrollamos los juicios. La liberta de expresión, como desprendimiento de los fundamentos teóricos, traza en el paisaje académico las perplejidades de su pensamiento.
"Si pensamos, además, en el peligro que va unido a la autosatisfacción, que surge con facilidad en esos años, si pensamos en el sentimiento de vanidad con que el adolescente ve por primera vez en el espejo su imagen literaria, nadie podrá dudar, abarcando con una skóla mirada todas esas consecuencias, de que en el instituto se inculcan continuamente a las nuevas generaciones todos los males de nuestro ambiente literario y artístico, o sea, la tendencia a producir de modo apresurado y vanidoso, la manía despreciable de escribir libros, la completa falta de estilo, un modo de expresarse que no se ha refinado, que carece de carácter o pobremente afectado, la pérdida de cualquier canon estético, el deleite en la anarquía y el caos, en resumen, todos los rasgos literarios de nuestro periodismo y al mismo tiempo de nuestro mundo académico" (Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, pág.79).
Bibliografía
BÁRCENA, Fernando y Otros. (2003). El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en educación, En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación,. Consultado en marzo de 2007 de la World Wide http://ub.es/div5/site/documents.htm
BARRIO, José María. (1998). Elementos de Antropología pedagógica. Madrid: Ediciones Rialp.
BOLLNOW, Otto Friedrich. (1965). Principios Metódicos de la Antropología pedagógica. Traducción de Andrés Klaus Runge Peña.
BOLLNOW, Otto. Antropología filosófica (1983). En: Escritos de filosofía. Academia Nacional de Ciencias. Centro de estudios filosóficos. Antropología filosófica I. 12. Traducción de Brenda Laca. Buenos Aires, Año VI, julio-diciembre, pp. 3-19.
BONILLA-CASTRO, Elsy y PENÉPOLE Rodríguez. (1997) Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. SantaFé de Bogotá. Norma.
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FARINA, Cynthia. (2005). Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y Pedagogía de las afecciones. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. En: la World Wibe Web:http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0922105-105743//TESIS_CYNTHIA_FARINA.pdf
FERRERO, Juan José. (1998). La antropología de la educación en busca de su estatuto epistemológico y científico. En: Letras de Deusto, España, Vol. 28, N˚ 79, abril-junio, pp.167-208.
GALLO, Luz E. (2008). Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal. Tesis doctoral. En proceso de evaluación.
MANN, T. (1984). Schopenhauer, Nietzsche, Freud. Barcelona: Bruguera.
Pedagogías formativas del gusto por la lectura y la escritura
Andrés Felipe Correa Castaño
Carmen Emilia García Gutiérrez
Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del gusto en la educación del cuerpo en la licenciatura de Educación Física que tiene como propósitos iidentificar las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseñanza en el pregrado y reconocer en las prácticas pedagógicas de los docentes aquellos factores que inciden en la formación del gusto de los estudiantes.
Palabras clave: prácticas pedagógicas, formación, lectura, escritura, Nietzsche
Desarrollo
La educación actual en el pregrado está enfrentada a problemas relacionados con las maneras cómo los estudiantes y docentes se asumen en su rol de formados y de formadores. El espacio institucional apremia por una educación donde se imponga la profesionalización y la especialización. En este afán educador descuida la formación de los individuos en cuanto a la formación del gusto por leer y por escribir.
Paralelo a este descuido, la educación tradicional no fomenta en la formación de sus estudiantes la conquista de la propia autonomía y de la libre elección. En cuanto a la primera, la educación debe procurar individuos cabalmente formados lo cual significa que debe conquistar, para cada individuo particular y más allá de toda convención, su propia autonomía: “no un buen gusto, no un mal gusto, sino mi gusto”. (1983, III Del espíritu de la pesadez, pág. 272, citador por Carrizosa, 2000, pág. 26). Esto debe entenderse como el logro de una difícil y cuidadosa autodisciplina. El gusto en tanto sello absolutamente propio revela la creencia de Nietzsche en el individuo como unicum: esta reafirmación del carácter único constituye justamente su formación, en el sentido original del verbo “bilden”: grabar, plasmar, imprimir una forma, delinear una figura. Esta actitud supone un reto para el docente debido a que debe liberarse de la idea en la cual él es un referente obligado a seguir por sus estudiantes. Lo que se ha llamado el “maestro como modelo”.
El ejercicio general de la libre elección para discernir lo que debilita de lo que fortalece y la disciplina como dispositivo de conquista sobre sí mismo exige no ser tolerante, no decir sí en bloque, saber decir no. Este juego de la afirmación y la negación hace que el gusto se comprenda, no como una facultad espiritual, tampoco como un sentido físico, sino como toda una relación de fuerzas, en lo que Zaratustra llama el “sí-mismo”.
La disciplina es otro factor importante a tener en cuenta en el proceso de enseñanza, debido a que mediante ésta se propicia la conquista del buen gusto con relación al lenguaje. Por disciplina entiende Nietzsche una instrucción práctica del joven, cuidadosa y lenta, en la que se contemplan el bien leer, el bien escribir, el bien hablar, el bien juzgar. Se trata de la formación del gusto en una relación amplia con el lenguaje. El ritmo universitario en su afán de brindar mucha información a los estudiantes, descuida procesos más lentos y receptivos en cuanto a la calidad de la formación.
La formación del gusto por leer está dada por un trabajo sobre el texto en aras de su comprensión, asimilación, crítica, creación y silencio. En el ejercicio que orienta el proceso educativo en relación a la lectura para su comprensión y asimilación, el docente se encuentra con dificultades tales como: el fomento de la lectura técnica que sólo compete al saber específico y no se fomenta a partir de allí, el ejercicio de preguntas, sino que se privilegia el ejercicio de la respuesta. A la comprensión se impone la memorización y se olvida de la reflexión sobre lo leído. Con respecto a la crítica, la educación favorece menos el distanciamiento, los procesos de toma de posición, la oposición, la capacidad de sopesar lo leído, con relación al trabajo sobre los textos. En cuanto al trabajo sobre el texto en aras de la creación y el silencio, el acto educativo podría permitirse una pausa, donde el estudiante pueda generar, a partir de la comprensión y la crítica sobre los textos, una voz propia en la conquista de su autonomía.
El escritor de buen gusto: Cuando Nietzsche afirma que el buen gusto, para quien escribe, es auspiciado por la plena comprensión de lo que escribe, afirma a la vez que el escritor de buen gusto es un escritor con estilo. En consecuencia, la formación para el estilo tiene que empezar en el terreno de las palabras y, concretamente, en la compleja geografía de la lengua materna. Cada vez más en la universidad se descuida el uso adecuado del lenguaje lo cual genera un obligado desorden en el ámbito de las ideas, con su consecuente confusión en el momento de plasmar éstas en un escrito.
Orientación teórica
Nos valdremos entonces, de la Antropología Pedagógica que es “una expresión que resulta de la mezcla entre Antropología, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el ser humano, y Pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como disciplina que lleva a cabo reflexiones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge, 2005: 49).
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos la tendencia filosófica (Jan Martinus Langeveld, Josef Derbolav, Eugen Fink, Otto Friedrich Bollnow y Kart Dienelt), porque a la pregunta por la formación, esta tendencia la relaciona con la imagen de hombre y con la necesidad que tiene el hombre de ser educado y necesitado de educación.
Retomando a Bollnow (1965), la Antropología Pedagógica es un modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de hombre. De ahí que, este referente nos permita indagar por las prácticas pedagógicas en la formación del gusto por la lectura y por la escritura en los estudiantes de la licenciatura de Educación Física. El trabajo sobre las imágenes de hombre de la Antropología Pedagógica parte del presupuesto de que la realidad es construida por el hombre de un modo social y cultural. Dentro de este contexto, la cultura es entendida como un conjunto complejo de representaciones, imágenes, formas de pensar, formas de sentir, valores, significados, etc., que se materializan en sistemas simbólicos, en formas materiales y artefactos.
En esta investigación se piensa que la Pedagogía, como Ciencia de la educación, investiga y reflexiona en forma teórico-práctica sobre la educación y la formación, lleva una imagen de hombre, porque la pregunta por el hombre en la educación ha estado siempre presente, sea de manera implícita o explícita Scheuerl (1985: 19). Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir un pensamiento pedagógico, pues una concepción de educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter incorregible.”
Metodología
Es una investigación cualitativa de enfoque etnográfico, donde nos valemos de teorías previas al fenómeno utilizándolas para comprender los datos; el investigador es un sujeto que establece relación con el fenómeno desde los significados y sentido e interpreta la realidad vivida; toma en cuenta la triangulación etnográfica; el investigador estudia la cultura en la cual se desarrollan las acciones e interacciones de los actores investigados.
El nivel de conocimiento que se pretende alcanzar es el de la descripción de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del gusto por leer y por escribir en los docentes del primer nivel de los cursos de práctica pedagógica, de conocimiento corporal y de motricidad y pedagogía de la licenciatura de Educación Física. La información utilizada para el análisis de la información fue la documentación bibliográfica recomendada por el docente para su lectura y la observación participante en la clase. El Instrumento para recolectar la información fue la guía de observación participante en las sesiones orientadas por los docentes y las fichas de registro de la documentación bibliográfica. La unidad de análisis son las prácticas pedagógicas desarrollas en las sesiones de clase.
El tratamiento de la información se hizo a partir de las concepciones esbozadas en el marco teórico, donde emergen las nociones de autonomía, elección, disciplina, el lector del buen gusto, el escritor de buen gusto. Sin embargo, estas nociones iniciales para ubicar la información solo serán transitorias y una vez analizados los documentos es posible que emerjan nuevas categorías. El plan de análisis, se hará a partir de la codificación, clasificación y ordenación de la información con base en las categorías orientadoras y las emergentes.
Resultados
Prácticas pedagógicas para la formación del gusto por la lectura
-Asignación por parte del docente de un texto en formato impreso para todos los estudiantes con el propósito de estudiarlo durante todo el semestre:
-Presentación del texto: el docente lleva a clase la fotocopia del texto y se la enseña a los estudiantes; la naturaleza del texto (educación, poesía y filosofía); información del autor (profesión, estilo de la escritura,); plantea mirar pensamientos alternativos a los que surgen del campo específico de la Educación Física; valora el texto por su sentido crítico frente a la educación.
- Expone el proceso que se llevará a cabo para estudiar el texto: presentación de la tesis del libro según la lectura del profesor; sugiere la posibilidad de encontrar otras tesis diferentes a la del docente; exige, si se da el caso anterior, la debida argumentación de por qué esa es la tesis y no otra; plantea la necesidad de identificar categorías; da orientaciones de cómo realizar la lectura, haciendo énfasis en la lentitud; pensar mientras se lee en cómo relacionar lo que se lee con la práctica profesional, identificar las referencias que los autores del texto recomendado citan (con la pregunta a quién lee el autor).
-Trabajo preparatorio para la próxima clase: lectura de la introducción del texto (10 páginas).
-Metodología de trabajo en eje: en el marco de la narrativa, cada estudiante elije una persona que lo haya influenciado en sus vidas; se le hace una entrevista que tiene como eje principal la experiencia vivida del personaje; cada estudiante construirá pasa a paso un relato y lo expondrá en clase; allí la docente le hace observaciones acerca del lenguaje que utiliza, toma nota sobre las exposiciones, le hace preguntas que los orienten acerca de los fundamentos de la narrativa y en conexión con la teoría leída.
De las dos transformaciones para la formación del gusto por la lectura
¿De cómo el estudiante se podría transformar de “camello” a “niño” pasando por el “león” en el primer semestre del pregrado?
A decir de Nietzsche en Así habló Zaratustra (1999, pág. 53), el “camello” es el espíritu que se arrodilla y espera que lo carguen de cosas pesadas. Y es así como llega el estudiante a la universidad: cargado de creencias, veneraciones, repeticiones mecánicas de juicios y valores ajenos, ignorantes del amor a la verdad y al conocimiento, sordos para escuchar lo que tienen que decir los libros y las personas, mudos a las palabras y al lenguaje materno, dóciles con el lugar que ocupa la escritura, en fin, tiene demasiadas cosas ajenas y pesadas, muchas renuncias, que dirigen al “camello” a un desierto, a decir de Nietzsche.
En los profesores que tienen como práctica pedagógica la lectura de un solo texto durante todo el semestre, se encontró que tienen entre sus actividades, la de solicitar un trabajo preparatorio para la clase siguiente que consiste en la lectura de la introducción del texto, que tiene un volumen de 10 páginas. Las indicaciones del profesor para esta lectura, son leer despacio y pensar mientras se lee en cómo conectar lo leído con la práctica profesional del educador físico. La respuesta de los estudiantes, ante esta solicitud del docente, es de reparo por el número de hojas a leer, el cual es considerado excesivo. Sin embargo, el profesor no retrocede ante este reparo y continúa la clase, diciéndoles que “no parecen estudiantes universitarios”.
Aquí lo importante no es que los estudiantes realicen el ejercicio de la lectura, sino hacer una reflexión conjunta con ellos en torno a las manifestaciones de reparo con respecto a la lectura. No tenemos lectores tranquilos, sino lectores que tienen mucha prisa. ¿Para qué? Hay que superar las restricciones trasmitidas por la cultura en términos de tiempo, de velocidad. En las Consideraciones intempestivas ya Nietzsche señalaba un rasgo característico de la época, diciendo que "... la opinión corriente enaltece (...): una cultura rápida que nos haga ser pronto hombres que ganen dinero, y que esta cultura sea bastante profunda para que tales hombres puedan ganar mucho dinero. No se le permite al hombre más cultura de la que es necesaria en interés general y de los usos del mundo, pero se le exige". (Gallego, S. (s.f.).
Recomendación: pausas reflexivas, que inviten a pensar por qué somos como somos. Tener presente que una buena lectura es la base para otros procesos, es decir, una buena lectura tiene determinadas consecuencias. Hacer la pausa o no tiene consecuencias para el proceso formativo. Evitar vivir como si se temiera dejar de hacer algo y esto lo evidenciamos en el afán por cumplir con el desarrollo de los contenidos, que se imponen sobre la reflexión de los mismos contenidos.
Y es en el desierto donde tiene lugar la transformación del camello en león: “quiere conquistar su libertad como se conquista una presa y ser señor en su propio desierto (Nietzsche, 1999, pág. 54), perjura el “tú debes” por el “yo quiero”. El primero, le cierra el paso, el segundo, abre camino hacia la creación, es decir, lo pone en camino, donde pueda encontrar “ilusión y capricho”. Siguiendo la metáfora nietzscheana, el estudiante llega a un programa específico de la universidad, en la mayoría de los casos, porque está parado en el lugar del “yo quiero”, está ejerciendo cierta libertad en la conquista de sí mismo por la elección hecha.
Se encontró que en la misma práctica pedagógica utilizada por los docentes en el proceso de enseñanza en el pregrado al estudiante se le asigna un texto en formato impreso con el propósito de estudiarlo durante todo el semestre y este estudio está guiado por la pregunta ¿qué cuerpo privilegia la Educación Física? El docente informa que el texto es de naturaleza educativa, poética y filosófica; que el autor es filósofo y tiene un estilo de escritura predominantemente crítico. Podría ser ésta, una estrategia pedagógica donde nos imaginemos que estamos invitados a participar de un descubrimiento, de un viaje, de la curiosidad, a la ductilidad, de una aventura. Este viaje está orientado por una pregunta: ¿Qué cuerpo privilegia la Educación Física? Y la lectura sugerida es de un filósofo y poeta. Con esta estrategia, según Nietzsche, se está formando el buen gusto porque primero, permite mirar un problema desde diferentes perspectivas, cuanto mayor sea el número de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto más completo será nuestro ‘concepto’ de ella, tanto más completa será nuestra ’objetividad’ (Gallego, S. (s.f.)). Consecuencia de esta orientación pedagógica será que los estudiantes tengan una ampliación de los horizontes interpretativos, en este caso, del cuerpo en el área de la Educación Física. Nietzsche dice entonces: "ver alguna vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo, es una no pequeña disciplina y preparación del intelecto para su futura ‘objetividad’, -entendida esta última como la facultad de tener nuestro pro y nuestro contra, sujetos a nuestro dominio y de poder separarlos y juntarlos: de modo que sepamos utilizar en provecho del conocimiento cabalmente la diversidad de las perspectivas y de las interpretaciones nacidas de los afectos". El texto, estará fusionado con el cuerpo del estudiante, convertido en una lente, un ojo más para considerar la realidad, posibilitando otorgar un juicio cada vez más abierto, dirigiéndose a rincones no sospechados.
“Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento, un santo decir si” (Nietzsche, 1999, pág. 55), ésta es la transformación de “león” a “niño”. El espíritu quiere ahora su voluntad, conquistar su propio mundo.
La presentación de la tesis del libro según la lectura del profesor, pero les dice que cada uno encontrará su propia tesis y si no están de acuerdo con la tesis de él, tendrán la oportunidad de disentir pero con argumentos. Con la estrategia del docente de propiciar el ejercicio de la elección, en el proceso formativo, se propicia el ejercicio general de la libre elección, donde pueda discernir lo que debilita de lo que fortalece. Ganarse la autonomía a partir de conferirle sentido al estudio y trabajo sobre los libros, cosa que seguramente nos hará más fuertes. Tomar distancia frente a la tesis del profesor. El docente rompe con “el maestro lo dijo” (magister dixit), con “el señor”, “el Dios”. Rompe con el “tú debes” y se busca el “yo quiero”. Ruptura con valores milenarios: docente tiene la verdad.
Otra actividad que implementa el profesor es invitar a conectar lo leído con la práctica profesional (es a partir de la observación y la lectura del texto): "Aprender a ver; esto es, dirigir los ojos con calma, con paciencia, dejar venir así las cosas (...), girar en torno del caso particular por todos sus lados y aprender a comprenderlo en su totalidad." (Gallego, S. (s.f.)). Ahora, la relación cuerpo educación la podemos ver en ruptura con la educación tradicional donde se sacrifica la observación directa y se privilegia la información mediada por una lectura técnica o una escucha de las palabras del profesor y de sus propios maestros. A este respecto, Nietzsche dice: estar sentado el menor tiempo posible; no prestar fe a ningún pensamiento que no haya nacido al aire libre y pudiéndonos nosotros movernos con libertad…el tempo (ritmo) del metabolismo mantiene una relación precisa con la movilidad y la torpeza de los pies del espíritu; el “espíritu” mismo, en efecto no es más que una especie de ese metabolismo (Ecce homo, 1991, pág. 39).
Prácticas pedagógicas para la formación del gusto por la escritura
- Exposición en diapositivas sobre el tema leído y otros relacionados: el docente orienta la exposición con base en una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes y con frases sin terminar para que éstos las complementen.
- Solicitud del docente de un escrito realizado por los estudiantes, a raíz de la lectura y exposición previas, con el propósito de plasmar la importancia del estudio de la genética actualmente: los estudiantes deben realizar este escrito en 15 minutos para socializarlo posteriormente. Sin ningún parámetro para el ejercicio de escritura, el docente espera en su asiento mientras los estudiantes terminan.
En la exposición del docente sobre la teoría de Gregorio Mendel, el método de enseñanza apunta a conseguir una serie de respuestas precisas a una serie de preguntas específicas. Allí se da una especie de ensamble académico donde profesor y estudiante reconstruyen paso a paso los contenidos: “¿qué es un gen?, ¿qué características tiene?, ¿qué es un nucleótido?, ¿y hace parte de qué?”. O, luego de un argumento expresado, pregunta: “¿sí o no?”. Los estudiantes se limitan a responder, no realizan preguntas al docente y mucho menos, opinan.
Nietzsche escribe al respecto en Sobre el porvenir de nuestras escuelas: “…una educación auténtica debería reprimir con todos sus esfuerzos las ridículas pretensiones de una independencia de juicio, y habituar al joven a una rígida obediencia bajo el dominio del genio" (79).
¿Qué se necesita para dar una respuesta precisa sobre una teoría? Lo que se percibe en la sesión es el esfuerzo de los estudiantes por recordar una serie de palabras claves o definiciones en genética con el fin de complementar las frases expresadas por el docente. ¿Cuál es la intención de un docente al exponer de manera incompleta una idea? Posiblemente, evidenciar el nivel de lectura, conocer el compromiso de los estudiantes con los trabajos, hacer la clase más participativa. La exposición otorga información, la pregunta evalúa. ¿Qué evalúa? La memoria.
Resulta tentador en una primera mirada asociar esta vía de acceso al conocimiento con la idea de Nietzsche, en Humano demasiado humano, de presentar de manera incompleta las ideas:
“…a veces la exposición incompleta, como en relieve, de un pensamiento, de toda una filosofía, es más eficaz que la exposición completa; dejamos hacer más al espectador, se ve incitado a continuar lo que se insinúa ante sus ojos con luz y sombra tan fuerte, a terminar el pensamiento y a triunfar él mismo de este obstáculo que hasta entonces se oponía al desasimiento completo de la idea". (149).
Sin embargo, consideramos la anterior cita como una estrategia que posibilita el pensar, en términos de asociación de ideas, de discernimiento y creatividad. Aún así, puede resultar difícil promover tal ejercicio del pensar, así entendido, en un primer nivel universitario, donde se espera del estudiante la apropiación de conceptos, la identificación de ideas, más que la crítica y transvaloración de éstas. Si bien, el objetivo del eje es proporcionar de manera general las diferentes teorías que dan cuenta del aspecto biológico de la Motricidad, donde el conocimiento está predeterminado, donde la función del docente consiste en exponer tal conocimiento y la del estudiante evocarlo, impulsando al estudiante a asumir un nuevo conocimiento de manera “sumisa”, veremos a continuación una práctica docente que no fomenta una formación en el gusto por escribir como lo entendió Nietzsche en su obra.
Cuando el docente solicita la realización de un escrito sobre el tema leído y expuesto, no da ninguna pauta para desarrollarlo y los estudiantes no se inquietan ante la falta de ésta. Además, concede sólo 15 minutos para tal labor. Se propone el ejercicio como si todos supieran escribir y el corto tiempo que se destina da cuenta del ritmo vertiginoso a que se somete la universidad, sin duda, influenciada por la cultura actual. Si la escritura es un ejercicio de ordenación, es pensar en orden, cómo hacerlo en el tiempo y momento que dispone el profesor. La escritura para Nietzsche requiere de lentitud, rigurosidad, correcto uso de la palabra y, más aún, sensibilidad, creatividad, retórica, arte:
“Hagamos mil y más proyectos de novelas, que no rebasen de dos páginas, pero escritas con tal propiedad que toda palabra sea necesaria; escribamos cada día anécdotas, hasta que se aprenda a hallar la forma más plena, más eficaz... viajemos como un paisajista y un pintor de costumbres; extraigamos para nuestro uso de cada ciencia aquello que, bien expuesto, produce efectos artísticos; reflexionemos, en fin, sobre los motivos de las acciones humanas, no desdeñemos indicación alguna que pueda instruirnos y coleccionemos cosas semejantes día y noche". (Humano, demasiado humano. P-142)
La idea es que en el proceso de la escritura, el estudiante pueda construir, no el estilo, sino su estilo. ¿Qué es un estilo? Definir la manera, y no cualquier manera. El estilo excede la normatividad puramente exterior, para construir una instancia del uso personal.
¿Qué exige la construcción de un estilo para la escritura? Identificar los diversos estilos existentes, imitar el estilo de otros considerados como modelos y, luego hacerse a un lenguaje propio: una nueva construcción en el terreno mismo de los estilos. Por ende, hasta en la llamada “libre expresión” somos esclavos del inadecuado uso de la palabra. Que a todo el mundo le sea lícito “escribir lo que piensa” estéril en argumentos, o más bien, en autoridad, da cuenta de la ligereza con que desarrollamos los juicios. La liberta de expresión, como desprendimiento de los fundamentos teóricos, traza en el paisaje académico las perplejidades de su pensamiento.
"Si pensamos, además, en el peligro que va unido a la autosatisfacción, que surge con facilidad en esos años, si pensamos en el sentimiento de vanidad con que el adolescente ve por primera vez en el espejo su imagen literaria, nadie podrá dudar, abarcando con una skóla mirada todas esas consecuencias, de que en el instituto se inculcan continuamente a las nuevas generaciones todos los males de nuestro ambiente literario y artístico, o sea, la tendencia a producir de modo apresurado y vanidoso, la manía despreciable de escribir libros, la completa falta de estilo, un modo de expresarse que no se ha refinado, que carece de carácter o pobremente afectado, la pérdida de cualquier canon estético, el deleite en la anarquía y el caos, en resumen, todos los rasgos literarios de nuestro periodismo y al mismo tiempo de nuestro mundo académico" (Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, pág.79).
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