Lecturas

La Hermenéutica científico-espiritual

Por:

Heinz-Hermann Krüger
Traducido del alemán por: Andrés Klaus Runge Peña
Febrero 19 de 2009

Contenido:
II.2.1 Contexto histórico de origen y presupuestos fundamentales

II.2.2 El proceso de la comprensión hermenéutica

II.2.3 Crítica y desarrollos ulteriores

Bibliografía

II.2.1. Contexto histórico de origen y presupuestos fundamentales

Un componente fijo de los métodos científico-educativos es el proceso hermenéutico que también es de aplicación en otras disciplinas científico-sociales. La palabra “hermenéutica” proviene del griego. El verbo correspondiente es “hermeneuein” y significa algo así como explicar el sentido de una afirmación, algo que debe ser llevado a la comprensión. El sustantivo “hermeneia” significa interpretación, explicación. Por ello, como hermenéutica se designa, la mayoría de las veces, a la doctrina sobre el arte de la interpretación de textos (Cf. Klafki, 1971, p. 128).

Los primeros planteamientos para una doctrina tal ya habían sido desarrollados en una relación estrecha con las restantes doctrinas sobre el discurso (p. e. gramática o retórica) (Cf. Apel, 1974, p. 277) durante el periodo de la Antigüedad Griega. Desde el Medioevo la hermenéutica se desplegó, sobre todo, como una praxis erudita, jurídica y teológica que se concentraba en la interpretación de la Biblia, o mejor, en la interpretación y aplicación de leyes dadas con referencia a casos específicos.

El giro hacia la hermenéutica filosófica fue introducido por el filósofo y teólogo Schleiermacher a comienzos del Siglo XIX. Schleiermacher desarrolló una hermenéutica general como “doctrina de la comprensión” que iba detrás de las hermenéuticas especiales y sus numerosas reglas (Cf. Lübcke, 1992, p. 201). “Partiendo del hecho de la simple comprensión y basándose en la naturaleza del lenguaje y en las condiciones básicas de la relación entre hablantes y oyentes, ésta debería desarrollar sus reglas en un contexto cerrado” (Schleiermacher citado en: Ebeling, 1959, p. 224). Schleiermacher, a quien se remonta también el concepto de círculo hermenéutico, diferenció dos formas de comprensión: la comprensión gramatical en tanto interpretación lingüística inmediata y la comprensión psicológica en tanto identificación con el otro como modo de entender lo por comprender a partir del conocimiento de las relaciones vitales de aquél. Para Schleiermacher la meta de la interpretación hermenéutica es comprender el texto tan bien, o si es posible, mejor que sus productores. Según la opinión de Schleiermacher, esto se logra con el reestablecimiento de la situación del autor mediante una reconstrucción gramatical y psicológica.

Durante la culminación del Siglo XIX, Dilthey, quien no sólo fue filósofo, sino también fundador y gestor de la pedagogía de las ciencias del espíritu, se unió a las reflexiones de Schleiermacher e hizo de la hermenéutica general el fundamento metodológico de las ciencias del espíritu. Por oposición a sus contemporáneos defensores de una teoría de la ciencia positivista -como Auguste Comte por ejemplo-, quienes declararon el modelo de conocimiento natural y exacto como el patrón fundamental de todo conocimiento humano objetivo, Dilthey enfatizó en la autonomía de las ciencias del espíritu. A diferencia de las ciencias naturales que formulan leyes-hipótesis y que desde afuera se acercan a su objeto: la naturaleza, para explicar leyes físico-causales, para aquél las ciencias del espíritu apuntan hacia la comprensión del significado de las expresiones de vida humanas, de los textos escritos, de las obras de arte, en síntesis, de los signos. Dilthey dio una importante definición de comprensión que nombra el momento esencial de la comprensión. “Denominamos comprensión al fenómeno en el cual reconocemos lo interior a partir de signos que nos vienen dados desde afuera sensorialmente” (Dilthey, 1961, Tomo V, p. 318). Como conclusión a esa definición, Dilthey trae como ejemplo el balbuceo de un niño. Lo exterior del balbuceo son ruidos que podríamos caracterizar como desarticulados, su interior puede significar bienestar; el balbuceo no es entonces un sinsentido -es la expresión de algo, tiene un significado. Dilthey presupone con el concepto de signo que aquél ya se comprende como tal. Esto es ya un fenómeno de cómo sucede la comprensión de un modo fáctico (Cf. Danner, 1989, p. 42). Además, comprender no es para Dilthey primeramente una empatía psicológica, sino, en primera línea, una comprensión del sentido (Sinn-Verstehen).

Especialmente en sus escritos tardíos, Dilthey se distancia de un concepto de comprensión fundamentado psicológicamente y declara la comprensión del sentido, en la que se organiza un asunto dentro de un contexto de sentido superior, como la tarea central de la comprensión hermenéutica (Cf. Lamnek, 1988, p. 74). Una precisión adicional del concepto de comprensión la logra Dilthey al diferenciar entre formas elementales y elevadas de la comprensión. Para él, la comprensión elemental se encuentra ligada a los intereses de la vida práctica. “Aquí las personas están remitidas al trato entre sí. Se tienen que hacer comprender entre ellas. Una tiene que saber lo que la otra quiere” (Dilthey, 1914, Tomo VII, p. 207). En la comprensión elemental el acontecer humano y, por tanto, espiritual se entiende en torno a nosotros, sin que tenga lugar un esfuerzo conciente por el comprender. Sin embargo, una comprensión elemental tal no es suficiente para comprender la vida como conexión de vida, vivencia y expresión, para comprenderla como estructura (Cf. Thiersch, 1978, p. 55). La comprensión elevada saca de la estrechez de las respectivas relaciones individuales; ella se encuentra ligada al esfuerzo del pensar hermenéutico soportado metódicamente y clasifica lo por comprender en un gran contexto vital humano y general.

A lo común de todas las relaciones vitales Dilthey lo denomina también “espíritu objetivo”, de él hacen parte el lenguaje, las obras de arte, las costumbres, los usos y también las instituciones. Aquél es la expresión de una cultura determinada en un tiempo histórico determinado. También la comprensión hermenéutica es para el mismo Dilthey siempre histórica, ya que apunta a la elaboración de contextos de acción y de significado del mundo espiritual en su devenir histórico (Cf. Apel, 1974, p. 279). La hermenéutica tiene que aclarar, por lo tanto, el horizonte de comprensión en vista del espacio cultural respectivo y de la situación histórica. La hermenéutica científica no puede cumplir con la exigencia de validez universal, en el sentido de la producción de afirmaciones científicas independientes del espacio y del tiempo como las formula la teoría de la ciencia “positivista”, debido a que ella remite precisamente al condicionamiento cultural y temporal de la comprensión (Cf. Lamnek, 1988, p. 79). Por otro lado, la interpretación hermenéutica no se puede igualar, sin embargo, con la genial reconstrucción de sentido de personalidades particulares sobresalientes. Así ha probado convincentemente Krausser (1968, p. 197) que para Dilthey la objetividad de las afirmaciones científicas no viene determinada primariamente por los resultados, sino que hay que verla, por sobre todas las cosas, como un proceso de autocontrol intersubjetivo permanente y como autocorrección. Bollnow (1966), pedagogo de las ciencias del espíritu, abogó para que se abandonara el concepto de “validez general” dentro del marco de las ciencias del espíritu y para que fuera reemplazado por el concepto de “objetividad” como criterio de obligatoriedad, que él define como la adecuación de un conocimiento a su objeto.

II.2.2 El proceso de la comprensión hermenéutica

(a) El círculo hermenéutico

Para poder aclarar cómo se consigue pasar de la comprensión elemental a la comprensión elevada y cómo luce exactamente el proceso de interpretación controlada de un modo científico, Dilthey, apoyándose en Schleiermacher, desarrolla el modelo del círculo hermenéutico. Con él se trata de un movimiento de forma circular, o mejor, un movimiento circular que abarca dos aspectos de la comprensión hermenéutica. La primera dimensión tiene que ver con la pregunta por el entendimiento previo. Uno no puede acercarse a un texto sin presupuestos, sino que tiene que reconocer el propio entendimiento previo en su historicidad. Con la comprensión del texto el respectivo entendimiento previo experimenta una modificación y una ampliación que, de nuevo, hace posible un mejor entendimiento del texto. Ese círculo hermenéutico se puede visualizar en la siguiente ilustración:

Con la ayuda del esquema se vuelve visible el movimiento circular de la comprensión hermenéutica. El entendimiento previo originario y todavía harto fragmentado es un presupuesto necesario para la comprensión de un texto. Por medio de la interpretación del texto se apropia uno de un saber sobre el área tratada, con este último el entendimiento previo originario se amplía y, en un segundo paso, se corrige también el entendimiento originario del texto. La diferencia entre el entendimiento inicial del texto, es decir, el del autor, y el ampliado, es superada mediante el movimiento circular anteriormente representado (Cf. Lamnek, 1988, p. 69). Una concordancia absoluta entre el que comprende y el productor del texto no se puede producir nunca. ¿Qué tan a menudo tenemos que constatar que, después de la lectura de un clásico de la pedagogía, todavía no hemos podido comprender bien al autor, a pesar de que pareciéramos estar seguros de ello? Evidentemente la distancia entre la comprensión del lector y las intenciones del lector se vuelve más pequeña. No obstante, la diferencia hermenéutica hace parte de cada situación hermenéutica en tanto momento estructural (Cf. Ebeling, 1959, p. 246).

Una segunda dimensión del círculo hermenéutico se basa en el hecho de que los elementos particulares de un texto sólo se dejan deducir a partir del texto en su totalidad, así como la totalidad de un texto, al contrario, sólo se puede comprender a razón de sus elementos particulares. Así, por ejemplo, conceptos particulares importantes a menudo sólo se pueden deducir de la totalidad del texto, mientras que la comprensión completa del texto en su conjunto tiene como presupuesto la comprensión de esos conceptos. La espiral hermenéutica consiste también en que la parte se comprende, modifica y amplía a partir de la totalidad y, al contrario, la totalidad se determina a partir de las partes (Cf. Danner, 1989, p. 59). Así pues, la comprensión hermenéutica nunca se acaba completamente, luego, la comprensión como meta del esfuerzo hermenéutico no tiene entonces el carácter de producto, sino de proceso (Cf. Roth, 1991, p. 38).

(b) Reglas para la interpretación de textos

A pesar de que la hermenéutica no tiene formulada ninguna doctrina de reglas acabada para la interpretación de textos en el sentido de una tecnología (Cf. Betti, 1972), no obstante, si ofrece ayudas orientadoras que deben ser atendidas durante la comprensión elevada de textos. Danner (1989, p. 94 y ss) diferencia así tres fases de la interpretación de textos.

En la fase de la interpretación preparatoria es válido probar si el texto por interpretar es auténtico. Al mismo tiempo, el intérprete se tiene que hacer conciente de su entendimiento previo personal, de su saber previo y de la formulación de su problema. En este primer paso también tiene que extraer el sentido general del texto, sus afirmaciones centrales, para, a partir de allí, explicar lo particular. En la fase de la interpretación inmanente al texto están en el centro, tanto las investigaciones semánticas y sintácticas que tratan sobre los significados de las palabras y sobre las cohesiones gramaticales, como los análisis lógicos que buscan trabajar sobre el sentido del texto como una totalidad. En la fase de la interpretación coordinada pueden ser incluidas otras obras del autor y también se puede considerar el puesto del texto interpretado dentro del historial biográfico del autor. Igualmente, se debería tratar de develar los presupuestos concientes e inconscientes del autor.

Wolfgang Klafki (1971, p. 134 y ss.) concretizó tales indicaciones globales respecto al procedimiento hermenéutico mediante el desarrollo de once reglas para la interpretación comprensiva de los textos, tomando un texto de Wilhelm von Humboldt del año 1809 como ejemplo para la interpretación.

1. Primero que todo el intérprete se tiene que hacer conciente del propio entendimiento previo sobre la teoría de la formación de Humboldt que ha logrado a razón de sus lecturas de la bibliografía secundaria. ¿Aprecia las ideas de Humboldt sobre la formación académica más bien como elitistas o tiene a Humboldt más bien como un pensador progresista del Siglo XIX? Después del estudio de la bibliografía secundaria, el investigador debe precisar el planteamiento del problema. ¿Persigue él con su investigación un interés histórico-problemático o se encuentra interesado, sobre todo, por los efectos reales de la teoría de la formación sobre la realidad educativa o quiere unir ambos cuestionamientos?

2. Ese cuestionamiento anterior y el entendimiento previo que se expresa en él tienen que ser siempre probados en el texto mismo una y otra vez y, dado el caso, modificados.

3. Otro presupuesto importante para una discusión científica con los textos es la crítica a las fuentes, es decir, la crítica de textos. Las ediciones que se basan en una crítica a las fuentes se denominan “ediciones críticas”. En la medida en que se pueda recurrir a manuscritos o primeras impresiones, éstas reproducen el texto, bien sea en su forma lingüística original o en la última versión de la obra autorizada por el autor, por lo que se deben indicar entonces en notas los cambios con respecto a las primeras ediciones.

4. Otro paso necesario de la interpretación hermenéutica es la pregunta por el significado de palabras individuales o por las formas del texto, es decir, el denominado análisis semántico. Si, por ejemplo, Humboldt utiliza en su texto las palabras “estético” o “formación humana general”, entonces es un presupuesto de la interpretación científica poner tanto en cuestionamiento la equiparación ingenua de esas palabras con el uso del lenguaje actual, como trabajar el sentido específico en el que Humboldt utiliza esas palabras dentro del uso del lenguaje de su tiempo.

5. Las interpretaciones hermenéuticas tienen que considerar también la situación de origen de un texto. Si se trata, por ejemplo, de un escrito polémico sobre formación y política, entonces éste sólo se puede comprender si se incluyen también en la interpretación las posiciones pedagógicas de los respectivos opositores.

6. Para la interpretación de un texto individual es a menudo necesario recurrir a fuentes complementarias (por ejemplo, a diagnósticos socio-históricos) para no quedarse quieto en la pura interpretación inmanente al texto.

7. Durante la indagación de las conexiones argumentativas de un texto se tiene que considerar también los medios sintácticos. ¿Significa la intervención de la palabra “pero” en un párrafo introductorio, por ejemplo, el inicio de una contra argumentación?

8. Lo que la indagación de las relaciones sintácticas entre frases y partes de la frase pueda ofrecer en detalle, tiene también que ser procurado sistemáticamente por el intérprete para el texto en su conjunto. Éste tiene que trabajar de un modo sistemático sobre la división de un texto, las tesis principales, las argumentaciones y las aclaraciones ejemplificantes.

9. El intérprete tiene, además, que probar de un modo crítico las inferencias, las conclusiones del autor. ¿Es la argumentación agudamente lógica, dónde están los quiebres o contradicciones?

10. La interpretación se mueve permanentemente en un círculo hermenéutico. Con el transcurso de la interpretación, las afirmaciones se interpretan nuevamente en el contexto de cadenas de afirmaciones mayores. Pero también es al mismo tiempo válido el que no se comprenda el respectivo contexto completo sin sus elementos particulares.

11. Las afirmaciones de un autor se tienen que clasificar permanentemente en el contexto social y cultural del tiempo histórico respectivo, debido a que es por principio posible que las concepciones y argumentaciones expresadas por un autor en el texto estén determinadas de un modo decisivo por la situación o posición social en la que el autor se encontraba o se encuentra.


II.2.3. Crítica y desarrollos ulteriores

En contra de la hermenéutica como método de la comprensión, como fue fundamentada por Schleiermacher y por Dilthey y en el sentido en que devino en el método de investigación central en el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu, se destacan sobre todo tres reproches de las diferentes posiciones dentro del discurso pedagógico de las décadas pasadas. Primero, la comprensión sería subjetiva y especulativa, un método de la intuición que no se puede probar empíricamente. A pesar de ciertas reglas, serían posibles diferentes interpretaciones (Cf. Gudjons, 1995, p. 62). Segundo, en la tradición de exégesis de textos de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la hermenéutica se habría limitado preponderantemente a la interpretación de textos clásicos y no habría podido cumplir con la exigencia formulada de querer ofrecer un análisis hermenéutico de la realidad educativa (Cf. Dieckmann / Wulf, 1996, p. 591). Tercero, la hermenéutica científico-espiritual tendría implicaciones conservadoras, es decir, tradicionalistas, debido a que se concentra ante todo en la interpretación de contextos históricos tradicionales y su concepto de sociedad subyacente en ello reduce la compleja realidad social a fenómenos espirituales.

Más tardíamente, desde los años setenta, con el desarrollo ulterior de la hermenéutica tradicional en dirección a la investigación cualitativa dentro de la ciencia de la educación, una gran parte de esa crítica se ha vuelto superflua. En el transcurso de ese desarrollo, las reglas y pasos de la interpretación hermenéutica del sentido se han venido precisando y las medidas estrictas para el seguimiento y comprobación intersubjetivos han sido consideradas con mayor fuerza. Además, en los nuevos trabajos de investigación cualitativa, la comprensión como método se encuentra relacionada también con los múltiples fenómenos de la realidad educativa (Cf. Uhle, 1989). En los planteamientos actuales sobre la investigación, por ejemplo, en la denominada hermenéutica objetiva de Oevermann, la realidad social ya no se comprende sólo como mundo de objetivaciones espirituales, sino como un conjunto de estructuras sociales condicionado históricamente (Cf. Reichertz, 1991, p. 224).

Así pues, en la actual discusión científico-educativa y social sobre el método, la hermenéutica juega todavía un papel central en múltiples aspectos. En tanto hermenéutica filosófica que se interesa por la experiencia comprensiva del mundo en su conjunto, ella representa igualmente el marco de referencia metateórico para la investigación social cualitativa (Cf. Uhle, 1995, p. 33). En tanto método de la comprensión del sentido en su forma más desarrollada, ella ocupa un puesto central dentro del contexto de investigación cualitativa de la ciencia de la educación. Además, los procedimientos hermenéuticos tienen gran importancia dentro del marco de las investigaciones empírico-cuantitativas -esto lo pasamos a menudo por alto-, en la medida en que, ni las formulaciones de hipótesis de investigación guías, ni la valoración de tablas estadísticas son posibles sin el análisis hermenéutico.


Bibliografía

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BOLLNOW, O. F. Zur Frage nach der Objektivität der Geisteswissenschaften. En: OPPHOLZER, S. (ed.). Denkformen und Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Tomo 1, München, 1963.

DANNER, H. Methoden der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. München / Basel, 1989.

DIECKMANN, B. / WULF, Chr. Hermeneutische Methoden. En: HIERDEIS, H. / HUG, T. (eds.). Taschenbuch der Pädagogik. Tomo 2, Baltmannsweiler, 1996.

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GUDJONS, H. Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn, 1995.

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KRAUSSER, P. Kritik der endlichen Vernunft. Dilthey´s Revolution der allgemeinen Wissenschafts- und Handlungstheorie. Frankfurt a. M., 1968.

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ROTH, L. Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. En: ROTH, L. (ed.). Pädagogik. München, 1991.

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UHLE, R. Verstehen und Pädagogik. Weinheim, 1989.




Papel del observador en una investigación

Experimentar el saber como una inquietud y no sólo como una referencia.
Cómo aprender lo que ya se sabe

Autora: Cynthia Farina

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, Brasil



Percepción y discurso

-El ejercicio de la observación tensiona la ocupación de un lugar de saber

-Lo que las prácticas de observación son capaces o no de ver

-Un saber que se desliza o se escapa de lo que el observador ‘sabe’

-El saber se deriva de un acontecimiento que desestabiliza su perspectiva y que le hace mirar de otro modo a su propio proceso de aprendizaje

-Es una experiencia del observador-investigador que le hace enfrentarse con lo que ya había aprendido

-El observador se ve afectado por el lugar de saber que ocupa y por lo que esta posición implica

-El observador vive una experiencia que le desestabiliza, vive un acontecimiento que le permite ‘experimentar lo que había aprendido’, que le permite aprender lo que ya sabía, a partir de una experiencia

-Esas reflexiones se ocupan de la complejidad de la observación, que se constituye en el desplazamiento entre lo visto y el acto de ver

-El saber lo que ya se había aprendido se refiere a una cuestión sencilla: a cómo el observador, observando lo que ve y su perspectiva misma, se sorprende con lo que ya conocía y se percata de una especie de novedad en lo que ya sabe.

-El observador se sorprende y se percata de una percepción que implica la producción de una perspectiva (constatar que el saber no tienen forma definitiva)

-El observador necesita producir una figura de saber y una percepción, es decir, una sensibilidad, que sea capaz de atender a los efectos generados por lo insólito de tal experiencia

-El saber se configura a modo de propagación, de ondas expansivas, de repercusiones perceptivas que se aglutinan y expanden en una figura, donde los efectos de sentido producidos son indiscernibles de la figura misma por la que vibran. Experimentar un cierto estado vibratorio



La voz y el lugar

-Lo que el observador ya había aprendido es que ocupar un determinado lugar de saber supone situar ese lugar discursivo como productor incluso de lo que se ve, como producción no sólo de un recorte de la superficie a observar, sino de la visión misma que se constituye en lo que ve. Ese lugar es lo que imprime una determinada modulación a la voz discursiva, lo que le confiere una determinada manera de constituirse como habla legítima para referirse a lo que observa. Y al mismo tiempo procesa lo observado a través de esa entonación que da a ver el contexto que le sostiene.

-Las cosas, uno no se las sabe de una vez por todas. Las cosas se pueden desaprender o, en relación a ellas, se puede recomponer otras cosas, nuevas y viejas; se puede incluso, volver a aprender lo que ya se sabe. Se puede volver a constatar que, a pesar de intentar habitar de otra forma un régimen de enunciación, a pesar de que ser consciente de su fuerza, crítico con sus límites y traiciones, se podrá volver a incurrir de algún modo en aquella perspectiva, por un determinado lugar discursivo de poder.

-Por eso lo que el lugar discursivo activa es una determinada percepción que da forma al discurso que recorta, gradúa y delimita una mirada sobre lo real. El campo observado se constituye, así, en la posibilidad de un determinado registro de saber, en el registro de un poder de verdad, en el reiterado registro discursivo de un modo de indagar lo real.

Dos formas de atención

-Tal vez la cuestión sea mantener la mirada, persistir en ella aun y especialmente cuando no se visualiza con claridad lo que se busca.

Mantener la mirada: puede ser persistir en una perspectiva. Pues somos una mirada, un gradiente perceptivo que supone un punto de vista que nos da referencia y que enfoca las cosas.

-¿Qué significa asumir la perspectiva sin inmovilizarla? Es decir, de un modo que esta mirada no sólo no descarte lo que no abarca, lo que no detectan sus sistemas de registro y enfoques, sino que no se encasille en su perspectiva como lugar de resistencia a lo que no es capaz de reconocer. El problema se refiere a la actitud perceptiva, a cómo disponerse y atender lo que no se sabe muy bien qué es. Por tanto, no se trata de sostener la mirada en defensa propia, sino de no desviarla, de persistir en ella como actitud de atención que incluya también lo desenfocado, lo borroso y lo turbio. Al sostener la mirada se sostendrían sus oscilaciones, sus dispersiones y zonas de sombra.

Dos usos de la atención

-En ese sentido, hay una cierta tensión entre dos usos, aparentemente divergentes, de la práctica de atención en el ejercicio de observación. El primer uso sería un ejercicio de atención realizado por una voluntad, por una intención de búsqueda. La atención es aquí la práctica de una subjetividad activa más o menos identificada con este rol. Esa posición la situaría, más bien, del lado de una perspectiva constituida. El segundo uso de la atención apuntaría más bien a una especie de resistencia a dicha voluntad. Esta atención se resistiría a flexionar el verbo observar como una acción intemporal de la voluntad en el ejercicio de observación. En cierto modo, este segundo uso sería más acorde con un ejercicio de atención que intentaría prescindir de la voluntad tanto como sea posible, con vistas a favorecer un estado de recepción a partir de lo que pase en el campo observado.

-De ese modo, el asumir un trabajo de la voluntad que se constituya en una cualidad de atención menos activa y más receptiva, como ejercicio de una elección epistemológica, no parece estar en oposición a la producción de una mirada que intente dar acogida a lo que pasa.

-De hecho, una mirada más contemplativa que activa, más acogedora que imperativa, es efecto (y, a la vez, causa) de una apuesta por determinados principios de acción, por determinadas formas de activación y funcionamiento del ejercicio ético y político. Alcanzar un estado de afectación, de pasión, como diría Foucault , tiene que ver con una práctica de la voluntad basada en los principios éticos y políticos que le dan forma. Descentrar la mirada, permitir una atención desenfocada, resulta de un ejercicio de concentración, de ascesis observadora, donde el uso de la atención como superficie receptora es la labor de principios éticos y políticos del observador-investigador. La tensión entre la acción de la voluntad y la acción que desconfía o huye de ella, no necesita resolverse. Esa tensión es la fricción misma entre el perspectivismo y la pérdida de horizonte en la experiencia. De ahí que la atención puesta en el campo de investigación no tenga una única dirección y definición, pues está en relación a la tensión misma entre un esfuerzo concentrado y una permisividad relajada, entre la voluntad y lo involuntario, entre intención y abandono, por insistencia, superación o fuga.

Distancia e inmersión

-La mirada de los ángeles desciende a la altura de los ojos y se posa en la superficie de las imágenes cotidianas. A partir de ahí, en un gesto consecuente, los ángeles se alzan de nuevo a los cielos de Berlín a compartirlas: la distancia se hace inmanente a la narrativa que intercambian. De hecho, alguna distancia es necesaria para que los ángeles pongan en relación su testimonio, porque ese gesto de compartir se hace en alejamiento, en perspectiva. Parece ser que hay una proximidad que sólo es posible a distancia, que se produce en una especie de retroceso que acerca, porque el alejamiento de la imagen deja que la mirada se experimente en relación a lo que le fascina, en relación a lo que es presencia y testimonio en la mirada, porque el alejamiento de la imagen es lo que permite compartir esa experiencia de presencia y testimonio. De ese modo, la proximidad se afirma en la distancia, en la medida en que se hace experiencia compartida a través de lo narrado.

-Frecuentar el descenso y la altura, la caída y la elevación, la inmersión y el alejamiento, trata de una práctica de las artes de la distancia que permite ser en conjunto y en perspectiva, hacer conjunto a través de la perspectiva, colectiva y singularmente: trata de practicar las artes de la distancia desde la inmersión.

Ser presencia como testigo y hacer conjunto como cómplice tiene que ver con un uso de la distancia, es decir, con una práctica de la percepción que permite constituir referencias en la forma, que permite poner en relación una forma con otra, una imagen con otra, distinguir diferentes tonos y, consecuentemente, constituir, romper o agregar conjuntos.

Eventos de captura

-La imagen ve. Por eso el observador deja de ser sólo el que mira para integrar la imagen, porque es asimilado por la imagen que ve: que le ve conjugado con una configuración de claridad, que le ve como componente de claridad, como elemento de composición, como flujo perceptivo en composición. El observador-investigador, así, pasa a ser parte de una imagen que ve, de un evento de claridad. En ese sentido, la imagen bebe la mirada observadora para hacerla también mirada participante, desde dentro de lo efímero que configura, en la medida en que no se condensa como conciencia de saber, como figura de comprensión. De ese modo, el observador puede abandonar una perspectiva de saber desde la que dar cuenta de lo que observa a distancia, para ver a partir de la claridad destilada por la imagen en su percepción, a partir de la claridad que hace que la imagen sea mirada y campo de visión. El observador pasa a participar de la imaginación de la imagen que compone, pasa a frecuentar, en lo que dura la imagen, la fuerza de una mirada que ve como pertenencia a un espacio-tiempo conjunto, que ve como imagen que se imagina, y que ve su propia percepción como conjugación colectiva y singular. Así, el observador se hace conjunto con la imagen que ve, la que le ve conjugado y la que él ve: imantados en la forma de esa imagen.

En este sentido, se puede decir que las imágenes se forman con los ojos observadores, pero son siempre exteriores a esa perspectiva: se constituyen de forma independiente, justo en la caída del punto de vista observador, investigador. Las imágenes, como eventos, capturan la mirada observadora en su espacio de libertad, en la fuerza y en el impulso de exterioridad que la componen. La imagen, en su poder de imantación, desorganiza el horizonte de distancias y alturas, desubica el lugar de observación, provocando el descenso de esa mirada, para componer con la energía de esa caída la tesitura de su propia claridad. Es decir, la imagen compone, con la fuerza del descenso de la mirada ubicada, la duración del espacio de su libertad. La fuerza de la imagen proviene de ese descenso, de esas caídas que forman eventos de claridad.



El cuerpo y la Educación
David Le Breton

Resumen
El presente artículo plantea la idea dc la educación como proceso permanentemente inacabado y mediatizado por el medio en que se produce. El proceso educativo es a la vez un proceso de socialización y de individuación, donde para que aparezca el aprendizaje original del sujeto se requiere de un tipo especial de docente, el maestro de sentido, capaz de conectar con la mente del que aprende, respetar sus intereses y posibilidades para integrarle en el medio que le rodea de una forma individual y crítica.

Ver artículo completo en:
http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0000220035A.PDF