Artículo: Consideraciones iniciales acerca de la experiencia de formación en semilleros 1999-2002

Autores:
Integrantes del semillero de investigación El Sutil Oficio de Investigar.
Carmen Emilia García Gutiérrez: Coordinadora del semillero
Santiago Salazar Ramírez
León Jaime Urrego Duque
Herika María Peralta Aristizabal
Mónica María Roldán Cardona
Frank Euler Sepúlveda

Resumen
El artículo consideraciones iniciales acerca de la experiencia de formación en investigación es una reflexión en grupo acerca de la experiencia pedagógica del semillero asociada con tres principios investigativos: el del asombro, el de la crítica permanente y el de la comparación. Principios que hemos asociado con: las experiencias de socialización de propuestas de investigación en eventos nacionales de jóvenes investigadores, la comunicación entre los integrantes del semillero en los viajes, el diálogo con investigadores expertos de diferentes áreas del conocimiento y con la actividad del Río de sensaciones.

Palabras claves:
Experiencia pedagógica
Semilleros de investigación

Introducción
La experiencia de la investigación, en semilleros de investigación, le corresponde encarnar procesos formativos hacia la transformación en la manera como nos relacionamos con la vida. Esta relación, experiencia de la investigación con la vida, está dirigida a que, tanto docentes como estudiantes, nos situemos en posición de forasteros, lo que significa mirar con perplejidad e interrogación el mundo en que vivimos; es asumirnos como seres en constante aprendizaje, por lo tanto preparándonos siempre para pensar y preguntar. Esto es, sensible, cuidadoso, responsable, inquieto con la pregunta. Prefiriendo las pregunta a la respuestas.
La experiencia investigativa se adquiere en el modo como los individuos vamos respondiendo a lo que nos va pasando: es lo que nos pasa, no lo que pasa, es lo que nos alcanza, lo que se apodera de nosotros, lo que nos tumba, lo que nos hace sufrir y perdernos en una dirección desconocida. Desde este punto de vista tiene sentido y valor los desaciertos de la vida, los momentáneos caminos secundarios y errados, los retrasos, la seriedad dilapidada en tareas situadas más allá de la tarea.
Entonces, estar atento a lo que nos pasa es un ejercicio de lectura donde está comprometida nuestra capacidad de escucha, pues allí está nuestro potencial de formación: las personas que no escuchan, cancelan todo deseo de transformación. Escuchar lo que nos pasa, porque nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe, se carece de oídos para escuchar aquello a lo cual no se tiene acceso desde la vivencia.

Desarrollo

“Pero entonces todavía estáis lejos de la solución…
- Estoy muy cerca, dice Guillermo, pero no sé cuál…
- Entonces, ¿no tenéis una única respuesta a vuestras preguntas?
- Adso, si así fuera, enseñaría teología en París.
- En París, ¿siempre tienen la verdadera respuesta?
- Nunca, dice Guillermo, pero están muy convencidos de sus errores.”
Humberto Eco. El nombre de la rosa.

A nuestra experiencia de formación en investigación a través del semillero en el proyecto curricular del pregrado en la licenciatura de educación física, incorporamos procesos pedagógicos encauzados hacia la transformación en la manera como nos relacionamos con el mundo. Relación encaminada a que los docentes y los estudiantes interroguemos el mundo, sumidos en una constante posición de aprendiz, de neófito, de principiante, en tanto que, nos disponemos continuamente a ser sensibles, afectivos y perceptivos con la pregunta.

Vivenciamos el proceso de trasformación a partir de las siguientes iniciativas de formación: cuando nos disponemos a revisar lo aprendido; a crear nuevas perspectivas sobre lo que habitualmente consideramos como real; a sensibilizarnos con el conocimiento y a estar atentos a nuestras vivencias como ejercicio perenne de lectura e interpretación sobre nosotros mismos y en relación con los demás.

Nuestros encuentros se constituyen en un lugar favorable para la comprensión de los fenómenos que hasta ese momento muy probablemente hemos considerado inmutables: esquemas de pensamiento estandarizado, formas de dogmatismo, convenciones y regulaciones sociales, juicios globalizantes que dejan de lado el principio de individualización. Revisamos lo aprendido a partir de un ejercicio de reconocimiento y especialmente de cuestionamiento de la experiencia cotidiana, en tanto nos permitimos rectificar los errores, nos propusimos debates, deliberamos sobre conocimientos adquiridos de modo insuficiente, entre otros.

Así, en su propósito pedagógico el semillero se orienta a que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra ante la posibilidad de su resignificación, lo cual se favorece si se tienen principios formativos en investigación como: el del asombro, el de la crítica permanente y el de la comparación.

El principio del asombro
En efecto, el principio del asombro “suscita la pregunta de por qué las cosas son como son y en la elaborada respuesta rompe con el mundo estéril, hecho lo cual se abre un mundo sugestivo hirviendo en interrogantes” (Muñoz, 1992, p. 40). Estamos así, atentos a no conformarnos con adecuar lo que buscamos a lo que encontramos; esta práctica reflexiva nos exhorta a indagar acerca de lo que no se entiende y de lo que no se comprende.

Nuestro conocimiento del mundo puede ser limitado o estimulado de acuerdo a nuestra disposición de salir a su encuentro, así el principio del asombro lo asociamos con la experiencia de viajar[1]; en tanto la entendemos como descubrir otras formas, otros cuerpos, otros mundos, es dejarnos tocar por otras culturas, es permitirnos el asombro ante los nuevos fenómenos y entenderlos; donde no sabemos a dónde vamos a llegar. Un viaje donde nos dejemos afectar en lo propio, seducir y requerir por lo que nos sale al paso.

Una vez entendida así la experiencia de viajar retomaremos los aspectos más relevantes de ella, tales como: la socialización de propuestas de investigación y la comunicación entre los integrantes del semillero.

Socialización de propuestas de investigación
El encuentro entre jóvenes de pregrado de universidades públicas y privadas de diferentes regiones del país como Cundinamarca, Cauca, Santander, Boyacá, Valle del Cauca, Casanare, Amazonas, Córdoba, entre otras; posibilita la socialización de propuestas a través de la comunicación de problemas de investigación, ya sea en exposición magistral o por medio de posters y paneles. Este ejercicio de socialización nos permite argumentar las decisiones individuales y de grupo, ahondar en los procesos de análisis, y nos previene ante los pensamientos blandos o descuidados. La convergencia entre argumentos permite a los jóvenes que se forman en investigación a través de experiencias como ésta, fundamentar, valorar, evaluar y confrontar sus propias ideas con las ideas de los demás.

El evento académico como práctica reflexiva nos presenta dos posibilidades de participación: una cuando nos ponemos en escena en el rol de ponentes frente a un auditorio, y la otra cuando somos espectadores en actitud de escucha de la exposición del ponente. El rol de expositor nos exige previo al viaje y al evento, la responsabilidad de trabajar para presentar una propuesta de investigación, en términos de revisar los argumentos, ensayar el discurso con los compañeros y diseñar estrategias didácticas de comunicación. Así mismo, “el emisor de un discurso debe tener en cuenta de antemano las posibilidades de crítica, refutación o diferenciación que podrían surgir de aquellos a los que se dirige, o que no están de acuerdo con sus tesis” (VALENCIA, 1989).

De la misma manera que en el rol de expositor hay una exigencia en su preparación y una disposición; en el rol de espectador se espera esta misma actitud, pero esta vez en relación con la escucha. Entendida ésta en dos sentidos: en uno, cuando reconocemos y valoramos al interlocutor para establecer con él un diálogo académico, en tanto el diálogo ofrece la posibilidad de encontrar puntos de convergencia, así como también puntos de divergencia en las ideas; siempre y cuando sea mediado preferiblemente por las preguntas que por las respuestas. Así, en torno a esta comunicación se desea sensibilidad, cuidado, responsabilidad e inquietud con la pregunta. En resumen, el diálogo que se ofrece en el evento académico es un reflexionar juntos, expositor y espectador en una actitud crítica frente a nosotros mismos y frente a los demás.

En otro sentido, la escucha compromete nuestro potencial de formación y de transformación; ya no desde el diálogo sino desde el silencio. Se alude acá al silencio como el respeto, la delicadeza para con la palabra que desplaza todo el ruido que hace imposible cualquier lectura, cualquier estudio, cualquier experiencia. La actitud de silencio es atención y pureza, escucha y recogimiento. Ese callar que interrumpe por un momento el bullicio de la persona y de su cultura.

Vivir la experiencia tanto de expositor como de espectador permite comprender los alcances de intervención frente a un auditorio, allí se afrontan los temores propios, se expresan las ideas y se reciben los interrogantes de los interlocutores. En los eventos, vivenciamos momentos que en lo cotidiano del mundo académico universitario son tenues, nuestra capacidad de asombro entonces, es vivida de manera grata en tanto se convierte en complemento pedagógico a la profesión. Esta vivencia es fundamental para la manera como nos relacionamos con el mundo, si se tiene la plena conciencia de que nuestra capacidad de asombro es afectarnos en lo propio y dejarnos seducir por lo que ahora nos sale al paso.

La comunicación entre los integrantes del semillero en los viajes
“¿Hacia donde cabalga el señor?
- No lo sé – respondí -. Sólo quiero irme de aquí,
Solamente irme de aquí.
Partir siempre, salir de aquí, sólo así puedo alcanzar mi meta
- ¿conoces pues tu meta? - pregunto él
- Sí –conteste yo -. Lo he dicho ya.
Salir de aquí: esa es mi meta”
Franz Kafka

Además de la socialización de propuestas de investigación presentes en la experiencia de viajar, está la comunicación entre los integrantes del semillero; ambos aspectos los relacionamos como ya lo hemos mencionado con el principio del asombro.

La comunicación entre los integrantes del semillero en el espacio pedagógico de los viajes la pensamos vinculada con la experiencia de la formación investigativa. En este vínculo encontramos que un viaje es como un conjunto de signos que hay que saber descifrar, como el contenido de un texto que hay que aprender a caminar sin desorientarse, como una serie de significados que hay que saber relacionar. Aprender a viajar entonces, es como aprender a leer; en ambos casos hay que orientarse hacia una misma observación pedagógica y una misma tutela cautiva. Así, el viaje para nosotros no sólo es el hecho de desplazarnos de un lugar a otro, sino también la metáfora narrativa de la formación, como un espacio pedagógico privilegiado.

Este espacio pedagógico privilegiado que es el viaje es propicio para que tanto estudiantes como docentes experimentemos el gesto comunicativo y la palabra expresiva; es decir, movernos juntos y reflexionar también juntos. Esto podría determinar un tipo de relación donde se constituya y se configure una cierta sensibilidad y un cierto carácter con el poder de formar y trans-formar a todos los involucrados.

Esta experiencia apunta a despojarnos de la certeza de lo que somos y la seguridad de lo que poseemos, revela nuestra imposibilidad de saberlo todo; es una experiencia “que no nos hace más fuertes sino mas vulnerables, que no nos hace más sabios sino más humildes, que nos impida asegurarnos de nuestro saber y de nuestro poder, que no nos deje coincidir con nosotros mismos”. (LARROSA, 1998, p 221)

La experiencia de comunicación en el viaje nos ofrece la posibilidad de aprender a conocer las diferencias del otro y nuestros propios prejuicios; así, conseguimos la participación en el otro manifestándose en unos casos una participación reciproca, y en otros de disparidad: aprender a aceptar, a respetar, a no tener razón, a perder en el juego y a que se acerquen las diferencias.

El semillero nos ha posibilitado el encuentro con otros y con nosotros; en este sentido convenimos pactos que afectan nuestras relaciones, experiencias y vidas; matizadas por las tensiones inherentes a la convivencia. Este encuentro nos dispone a ser más conscientes, más responsables, más solidarios, más sensibles.

En los viajes nuestra comunicación se vuelve más vulnerable. Ya no es estar dispuesto sólo a horas de trabajo uno o varios días a la semana sino que es compartir nuestra intimidad; aprender a diferenciar el punto de equilibrio, donde nuestro modo de ser no afecte ni entorpezca la armonía del grupo.

Principio de la crítica permanente
El otro principio formativo que posibilita la resignificación del mundo es el de la crítica permanente. Por crítica queremos “significar la gran posibilidad que tenemos como humanos de disentir en forma armoniosa de los argumentos de otros” (MUÑOZ, 1992, Pág.52). En asuntos de formación en investigación se trata de enunciar, manifestar, expresar, argumentos inteligibles fundamentados en teorías y mediados por nuestra subjetividad. Esta práctica se ve favorecida cuando logramos esgrimir el saber con nosotros mismos y con el saber del otro, el cual puede ofrecer un análisis igual o aún más perspicaz.
De la misma manera como asociamos la experiencia de viajar con el principio del asombro, así también relacionamos la experiencia de formular y ejecutar un proyecto de investigación[2] y la experiencia de conversar con investigadores expertos[3] sobre temas afines a la Educación Física, desde diferentes áreas del conocimiento, con el principio investigativo de la critica permanente.

La experiencia de participar de un proyecto de investigación permite abordar de manera teórica temáticas relacionadas con las prácticas corporales, las expresiones motrices y los procesos educativos en salud; y de manera aplicada, el ejercicio investigativo de interacción social con una comunidad en particular.[4]

El abordaje teórico sobre estos temas nos permite hacer el siguiente análisis:
En primer lugar, en la formulación y ejecución de nuestra propuesta investigativa, hemos abordado asuntos teóricos que nos han confrontado y cuestionado respecto al saber específico de la licenciatura en Educación Física. En esta experiencia investigativa, hemos evidenciado que la formación teórica recibida no es suficiente con las exigencias de un trabajo que requiere análisis y confrontación de datos con la teoría. Ello ha implicado hacer una revisión más centrada en los referentes propios de la disciplina, sin desconocer que esto ha fortalecido nuestro interés por lo académico.

En segundo lugar, en cuanto a las dinámicas de trabajo, esta experiencia nos ha exigido un mayor esfuerzo para cumplir con los compromisos adquiridos; debido entre otras cosas que en un trabajo de investigación, la constancia, la rigurosidad son esenciales para su cumplimiento.

Las dinámicas extra curriculares empleadas por el semillero en el desarrollo de la investigación están relacionadas con reuniones grupales: de lectura, de exposición temática, de socialización de ideas, de discusión conceptual, de planeación de actividades, de análisis en la confrontación de datos con la teoría, de evaluación permanente del desarrollo del proyecto y realización de sesiones con jóvenes bajo la metodología taller en zonas urbanas y rurales del municipio de El Carmen de Víboral.

Los compromisos adquiridos y las dinámicas empleadas nos evidencian que somos aprendices motivados por la investigación, pero que sólo la experiencia de vivir e investigar nos hará más críticos y reflexivos. El resultado de un proyecto de investigación no es lo más importante para nuestra formación, es más relevante la experiencia de mirar el mundo desde puntos de vista diferentes y que el resultado de este proceso investigativo nos lleve a hacernos nuevas preguntas, a habitar la incertidumbre y a asumir una actitud crítica frente a uno mismo y frente a los demás.

Y en tercer lugar, la valoración de la formación profesional a través de la experiencia investigativa se ha transformado y modificado, de no ser así, la experiencia sería aquello que pasa y no como la hemos concebido, lo que nos pasa. Es lo que nos alcanza, lo que se apodera de nosotros, lo que nos tumba, lo que nos hace sufrir y perdernos en una dirección desconocida. Desde este punto de vista tiene sentido y valor los desaciertos de la vida, los momentáneos caminos secundarios y errados, los retrasos, la seriedad dilapidada en tareas situadas más allá de la tarea. Comprendida así la experiencia, se cancela la frontera entre lo que somos y lo que sabemos, entre lo que deseamos y lo que hacemos.

La transformación para valorar lo que hacemos y lo que somos se ha modificado en cuanto a que dejamos de pensar como está mandado, asumimos nuestro propio punto de vista y estamos dispuestos a reconstruir todo nuestro saber, a rectificar los errores, a provocar debates y a mutar para contradecir un pasado.

La interacción social con adolescentes se da a través de la metodología taller, allí se aplican conocimientos básicos de investigación y de temáticas en relación con las prácticas corporales, promoción de la salud, expresiones y prácticas motrices. Esta interacción está mediada por secuencias de actividades lúdicas en algunos casos, reflexivas en otros; pero siempre con el propósito de generar en la comunicación entre los jóvenes y nosotros, procesos educativos encaminados hacia la generación de cierta autonomía en cuanto al conocimiento de su propia corporeidad. En cuanto a nosotros, a partir de la relación con los adolescentes, nos modificamos y nos constituimos en seres que propendemos por ser más tolerantes, pacientes, ágiles, cautos, mesurados, sensibles y prudentes.

Conversar con investigadores expertos de diferentes áreas del conocimiento
Recordemos que el principio de la critica permanente lo asociamos también con la experiencia de conversar con investigadores expertos de diferentes áreas del conocimiento, como la historia, la antropología, la sociología, el arte, la educación física. De esta manera logramos esgrimir nuestro saber con el saber del otro, en temas de investigación tales como el rol de lo masculino y lo femenino en la actividad física y la vida cotidiana; la Educación física y el cuerpo, el contexto social y urbano de Medellín y la noción de cuerpo a través del arte. Áreas y temáticas del conocimiento que en nosotros, advirtieron la posibilidad que hay en la investigación de abordar un problema desde diversas perspectivas, paradigmas, enfoques; lo que nos evidencia que la comprensión del mundo es más compleja, pero no por ello menos fascinante.

Principio de la comparación
Después de las consideraciones enunciadas acerca de la experiencia en el semillero, en relación con el principio del asombro y con el de la crítica permanente, veamos ahora como son afectados los propósitos formativos del semillero en relación con el principio de la comparación, conservando su premisa: que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra ante la posibilidad de resignificación.

“Comparar es un tesoro del pensamiento incrustado en el corazón mismo del conocer, es poder diferenciar o asemejar algo por los rasgos que lo definen, pero para lograrlo hay que llenarse de argumentos, diferenciar los prismas y tonalidades” (MUÑOZ, 1992. p 62). Esta definición del principio de la comparación, nos conduce a que en la relación que establecemos con el conocimiento, nos remitamos a concebirlo de manera compleja. Esto significa la posibilidad de constituir múltiples relaciones sobre un mismo fenómeno: uno de los fenómenos con el cual se puede ilustrar esta asociación en el proceso formativo del semillero es el que hemos denominado “Río de Sensaciones”, que no es otra cosa, que la experiencia vivida a través de estímulos sensoperceptivos con base en una razón sensible sobre lo corporal. Por razón sensible entendemos aquella que pone en acción una fuerza instintiva y pasional como el afecto y lo emocional. Es lo imaginario, lo onírico, lo lúdico, lo que se vive en el instante, se interesa por lo que se vive aquí y ahora, es poder captar lo que nos ofrecen las cosas mismas, es una lógica del instante. Entonces que es la razón abstracta?. Es la que pretende organizar, prever, gestionar todo a través de la razón y de los conceptos. Es una razón intelectual que depura, reduce, analiza, separa, discrimina, explica e interpreta de manera totalitaria la realidad. (MAFFESOLI. 1997. P 38).

Río de sensaciones
Si comparar es un tesoro del pensamiento, en nuestro caso lo vivimos cuando logramos matizar en nuestras experiencias ambas concepciones tanto la razón sensible y como la abstracta. A través de la actividad del río de sensaciones[5] pudimos vivenciar la razón sensible: cuando nuestra sensibilidad está alerta, abierta a todos los mensajes que vienen del exterior y cautivan nuestro interior. Es la piel la que percibe confusamente sobre toda su superficie esta sensibilidad, ella ve claro y distinto. El dibujo de los sentidos se extiende allí, sembrado de centros sonoros y perceptibles. La piel forma una variedad de sentidos múltiples. Y así, “La piel, tejido común con sus concentraciones singulares despliega la sensibilidad. Los sentidos son velo o envoltura abiertos con puertas levantadas. Por estas puertas vemos, escuchamos, probamos los sabores y las fragancias, por estos muros inclusos cerrados tocamos la tela del pabellón o la piel del cuerpo”. (SERRES, 2002. p 67)

De todo lo anterior y de manera provisional, podemos decir que los conocimientos previos a la vivencia en el semillero, ahora se reconocen en la medida que se crea una distancia entre aquello y lo nuevo que aprendemos; y esto tiene el significado de darnos la posibilidad de un ejercicio de reconocimiento, donde se revisa y se cuestiona lo que se aprende. La distancia que hemos evidenciado entre estas dos posibilidades de apropiación del conocimiento, se hace visible gracias al principio de la comparación donde hacemos revisión del conocimiento con sus consecuencias, alcances y límites; de este diagnostico depende que nuestra conciencia ratifique esos conocimientos como propios, o la posibilidad de resignificarlos y redefinirlos de acuerdo a las expectativas personales.

La comparación permite que entre ambas posiciones para adquirir los conocimientos, se exhiban las diferencias y las similitudes. Una persona que actúa de acuerdo al principio de la comparación alcanza un nivel de “argumentación; así podemos determinar que todo no es igual a todo, ni que todo tiene que ver con todo, como suele ocurrir con tanta frecuencia en nuestra cotidianidad”. Esta actitud en muchas ocasiones se emprende para encontrar la diversidad y no tanto la similitud; sólo a través de lo idéntico o lo que es lo mismo, el no distinguir las diferencias, no nos permite avanzar en el conocimiento; es poder diferenciar o asemejar algo por los rasgos que lo definen, pero para lograrlo hay que llenarse de argumentos. Al mismo tiempo, las similitudes nos permiten compartir, por ejemplo, interés común, apropiarnos de una escuela de pensamiento, compartir nuestra teorización, etc; siempre y cuando ello no signifique apego heterónomo (MUÑOZ. 1994, p 62).

Conclusiones
La formación en investigación en el pregrado debe atender las experiencias que posibilitan la vivencia extracurricular de participar en un semillero de investigación. El semillero trabaja en dos dimensiones: la formación en investigación y la metodología de investigación. Cuando hacemos de la experiencia investigativa un proceso formativo o de formación tal y como lo hemos descrito anteriormente, estamos instaurando en cada uno de nosotros una progresiva concientización, nuestro aprendizaje es formación de conciencia, lo que implica comprensión y dotación de sentido de nuestras vidas.

La formación en los términos planteados, podría ser llegar a un punto que no conocemos y para llegar a este punto que no conocemos, debemos tomar el camino que no conocemos. Esta dimensión algo misteriosa, apunta a la esencialidad de que en el aprendizaje se descubre, se indaga, se investiga, pero no se llega a la verdad total.

La formación encarna los enigmas de cómo pensar, de cómo vivir, de cómo actuar, de cómo sentir, enigmas que nunca pueden llegar a resolverse definitivamente, siempre se estarán reconstituyendo. Admitir que en el proceso de formación, el no conocimiento es dejarse extrañar. Quien no se extraña, quien no se deja atravesar por la pregunta, cautivar por el misterio, no aprende. Quien no se vuelve extranjero de si mismo, no sabe de sí, no se visita, no se explora, no se aventura, no viaja. Avanzar de esta manera, supone atreverse a pensar críticamente la educación como compromiso humano.

Referencia bibliográfica
GARCÍA Gutiérrez, Carmen Emilia. “Estrategias para hacer de la investigación un proceso formativo”. En: Unipluriversidad. Medellín. 2001.
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Alertes. Barcelona, 1996.
MAFFESOLI, Michel. Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Barcelona: 1996.
MUÑOZ, José Arturo. El oficio de investigar o el arte de auscultar las estrellas. Corpodic. Bogotá, 1992.
VALENCIA, Alberto. Ética para la Discusión. Cuadernos para la reflexión. Dan Regional. 1989
[1] Encuentros Nacionales de Semilleros de Investigación: Popayán 2000, Bucaramanga 2001, Tunja 2002. Encuentro Académico de Investigación: Arboletes 1999. Proyecto de Investigación Sentido de las Prácticas Corporales de los Adolescentes de El Carmen de Viboral 2002.
[2] Proyecto de Investigación Sentido de las Prácticas Corporales de los Adolescentes de El Carmen de Viboral 2002.
[3] Imágenes Masculino Femenino. Ángela Garcés. Historiadora. Universidad Pontificia Bolivariana. 1999. El Juego de lo Masculino y lo Femenino en el Fútbol. Beatriz Vélez. Socióloga. Universidad de Antioquia 1999. La Construcción Social del Miedo. Martha Villa y Amparo Sánchez. Antropóloga e Historiadora. Corporación REGIÓN. 1999. Fotografía y Cuerpo. Edith Arbelaez. Maestra en Artes. Universidad Nacional. 1999. Recorridos Urbanos. Martha Lía Giraldo. Historiadora. Corporación REGIÓN. 2000. Prácticas Formativas de los Maestros de Educación Física. Jesús Pinillos. Educador Físico. Universidad de Antioquia. 2001. Historia de la Educación Física. Carmen Emilia García Gutiérrez. Historiadora. Universidad de Antioquia. 2001. La Piel de la Memoria. Mauricio Hoyos. Historiador. Corporación REGIÓN. 2001.
[4] Municipio El Carmen de Viboral: Acción Social para la Niñez ASON (Zona urbana), Corporación Veredas Amigas (Vereda La Palma) y la Corporación Siempre Adelante (Vereda Camargo).
[5] El río de sensaciones es una actividad sensoperceptiva donde el cuerpo y sus sentidos con estimulados a través de objetos de características específicas en relación con los olores, los sabores, los colores, los sonidos, etc.